Аннотация. В процессе анализа видеозаписей игр детей, подростков и взрослых была выявлена динамика освоения определённых форм организации совместной деятельности при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Показано, что развитие идёт от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределённым формам взаимодействия. Показано, что необходимость «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с чёткой, единой для группы целью. Сопоставительный анализ полученных в исследовании данных и представленных в источниках характеристиках даёт основание предположить, что организационные действия в определённых возрастных группах у современных детей не развиты в должной мере, то есть, не могут функционировать в качестве условий, обеспечивающих эффективность учебной деятельности. Анализ полученных данных позволил выявить некоторые проблемные зоны процесса развития различных форм кооперирования и производных от него образований. Поставлен вопрос о необходимости уточнения (расширения) единицы анализа. Представлен один из вариантов рабочей объяснительной модели.

Табл. 1. Ил. 5. Библиог. 30 назв. Прил. 1.

Ключевые слова: формы кооперирования, организационные действия, этапы развития совместной деятельности, освоение действий «организационного блока».

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 351

Методика 352

Результаты 353

Обсуждение 356

1 357

2 361

3 362

4 366

5 368

Заключение 369

Литература 370

Приложения 372

 

Введение

В настоящей монографии мы представляем результаты анализа данных одного исследования, которые, полагаем, непосредственно связаны с вопросом обеспечения качества образования. Но речь идёт не о дидактической составляющей, а об определённой характеристике познающего субъекта, организационной составляющей. Актуальность темы обусловлена практической необходимостью подготовки детей и взрослых к взаимодействию в различных формах при решении конкретных задач разного рода. «Живым субъектом интеллектуальной системотехники является группа, связанная фактически единством задачи, но отнюдь не заведомой общностью понимания… Единство группы является функциональным, рабочим; она вполне может довольствоваться условным, конвенциональным языком, но зато предполагает гораздо более строгие формы балансирования и организации её усилий как фактически коллективного действия…Недостатки и противоречия социальной организации начинают прямо выражаться в… процессах» [7, с. 191].

Актуальность также задана необходимостью решения задачи обеспечения условий для освоения навыков самоорганизации, в основе которых лежат интериоризированные формы соорганизации [2]. Самоорганизация, самостоятельность, в свою очередь, задают возможность сопротивления негативным, деструктивным, манипулятивным воздействиям [14], которые несёт современный мир. При всей видимой основательности коммуникативная сфера очень «уязвима», не всегда открыта для расширения и коррекции. Как показано в ранее проведённых нами исследованиях [22] в ситуации неопределённости (отсутствии алгоритма действия) первое (не всегда самое удачное) организационное решение начинает дублироваться как детьми, так и взрослыми. Поэтому крайне важными являются образцы взаимодействия, которые копируются и осваиваются на ранних этапах взросления.

Изменившиеся обстоятельства взросления детей, связанные в числе прочего с редукцией детской субъобщины в больших город [1]; вытеснением сюжетно-ролевых игр (95% детей играли на уровне сюжетно-ролевой игры 55 лет назад, сейчас - 18% [16]; культивированием форм с выраженным соревновательным эффектом; усилением функции внешнего контроля взрослых и т. д., привели к изменению содержательных характеристик активности детей разного возраста. Решая педагогические задачи, психолого-педагогическое сообщество должно учитывать, что в основу любого дидакта заложены обобщённые представления о возможностях ребёнка определённого возраста, сформированные в определённый период. Полагаем, что имеет место необходимость соотнесения «ожидаемого» и «возможного», уточнения характера наблюдаемых изменений.

Методика

Цель данного исследования – описание процесса развития соорганизации, определение условий для развития различных форм взаимодействия. В процессе анализа видеозаписей игр детей, подростков и взрослых (134 игровые группы по 3-7 человек в каждой - 677 чел) выявления динамика освоения определённых форм организации групп при решении задач, предполагающих различный уровень кооперирования по цели и процессу. Данные были получены на основании фиксации поведенческих реакций и контент-анализа высказываний участников игр. В данной статье представлены данные респондентов до 17 лет.

Детям, подросткам, взрослым предлагались два задания. Первое - («Конструктор») - задание, с заданной неопределённостью по цели и процессу. Инструкция: «Используя элементы детского конструктора, нужно за 2 минуты сделать как можно больше животных и дать им название. Работаем вместе». Количество элементов конструктора ограничено. Полагаем, что условие данного задания содержат в себе возможность выбора процедурной формы при решении поставленной задачи в диапазоне от коактивной формы (индивидуальной работы в присутствии других) до совместно-распределённой активности с учётом пожеланий и потенции членов группы, с предварительным планированием, пооперационным и окончательным контролем, с элементами коррекции при необходимости и фазой оценки общего продукта.

Вторая задача («Корабль») сопровождалась инструкцией с чётко обозначенной общей целью: «Нужно на одном листе бумаги (в более старшем возрасте - на двух листах), используя карандаши (количество которых: в младших группах равно количеству участников, в старших – минус один), нарисовать один, общий на всех корабль за две минуты».

Так как форма проведения была групповая, то в качестве критерия наличия или отсутствия определённых искомых свойств активности мы приняли констатацию даже единичного факта в группе, исходя из положения [21] о роли в процессе развития всей группы представителей «группы прорыва», тех, кто уже владеет навыком. То есть, на представленных ниже графиках будет зафиксирован процент групп от общего числа групп по данной номинации, где имеет проявилось искомое свойство. Такой формат анализа не ставит задачу выявления статистически устойчивых образований. Перед нами стояла задача выявления динамики развития, специфической феноменологии и проблемных звеньев.

Результаты

Полученные данные свидетельствуют, что вне зависимости от характера решаемой задачи, наблюдается развитие соорганизации в группах от форм непродуктивной коакции (индивидуальной деятельности в присутствии других) (Рис. 23 на стр. 612) до форм продуктивной совместно-распределённой деятельности (Рис. 24 на стр. 612), где под «продуктивностью» понимается не только способность постфактум вспомнить условия выполнения задания, но и выполнить их в процессе игры. Для представления результатов определенным возрастным группам детей и подростков был присвоен условный номер: 1- группы дошкольников 4-4,5 лет (Детский клуб); 2- группы детей 4,5-5,5 лет (детский клуб); 3- группы детей 5,5-6 лет (Детский клуб); 4- группы детей 6-7лет (Детский клуб); 5- группы детей 6-8 лет (дети из отделённых деревень Архангельской области); 6 – группы учащихся первого класса (7-8лет) интерната; 7 – группы учащихся второго класса (8-9 лет) интерната; 8 – группы учащихся третьего класса (9-10 лет) интерната; 9- группы учащихся 10-11 лет интерната; 10- группы детей 10-11 лет из лагеря отдыха; 11 – группы подростков 12-13 лет из интерната; 12 – группы старшеклассников 14-15 лет из интерната; 13 - смешанные группы подростков 12-16 лет из лагеря отдыха; 14 - группы молодых людей 15-17 лет из отдалённых деревень Архангельской области; 15 – группы молодых людей 15-17 лет (Лагерь отдыха для победителей олимпиад); 16 – группы абитуриентов 16-17 лет; 17 - смешанная группа «абитуриенты+ родители».

Сравнительный анализ полученных данных даёт нам основание констатировать факт изменения характера выполнения условия «работаем вместе» от коактивной формы к формам совместно-распределённой активности. При этом следует учесть, что: а) отмечена возможность в группах детей 5лет воспроизвести внешнюю форму совместной деятельности, если они играют сразу после игры-образца своих родителей; б) отмечен факт «формального» принятия заданного условия в группах детей младшего возраста – помнят, но не руководствуются; в) коактивная форма работы наблюдалась в младших группах детей из отдалённых районов Архангельской области, где было отмечено наличие особого «коммуникативного поля», когда дети, вне зависимости от характера выполняемой деятельности, слышат и поддерживают друг друга, демонстрируя альтруистическое поведение.

При выполнении второго задания «Корабль» кооперирование «стартует» в более младших возрастных группах (Рис. 25 на стр. 613 и Рис. 26 на стр. 613) с очевидным увеличением вариативности форм: от дуэтов, трио- до групповых форм разного уровня развития. Здесь также отмечены особые позиции участников игры - позиция «включённого наблюдателя» - человека, реализующего функцию контроля по отношению к действиям других детей с последующими рекомендациями по выполнению общего задания. При выполнении этого задания на более ранних этапах выявлены попытки соорганизации (в том числе, попытки управления активностью других).

Стоит особо отметить, что условие «Работать вместе» при выполнении задания «Корабль» с чёткой, единой, общей целью дети помнят лучше, вспоминают первым номером в более ранних возрастных группах (Рис. 27 на стр. 613). На Рис. 27 также представлена позиция «наблюдатель», на обсуждении которой мы остановимся ниже. При рассмотрении данного графика следует учесть, что не во всех старших по возрасту группах ставилась задача выявления уровня запоминания поставленных условий. Несмотря на эти недостатки, считаем важным, представить эти неполные данные, так как сравнительный анализ по младшим возрастным группам позволяет поставить некоторые вопросы для последующих исследований. В частности, о характере влияний, о возможности «переноса» освоенных (актуализированных) при выполнении определённых заданий навыков на другие формы активности. Так, «резко» проявляется воспоминания условия «Работаем вместе» при выполнении обоих заданий в группах под условным номером 4, хотя в более младших группах это условие дети вспоминали только после выполнения задания «Корабль». Аналогичная ситуация наблюдается в более старших группах, когда первым номером воспроизводят условие «работать вместе» после выполнения обоих заданий во многих группах с условным номером 9.

Встаёт также вопрос о статусе принятого внешнего условия (воспроизведённого при соответствующем вопросе после выполнения действия) в структуре общей регуляции активности. В нашем исследовании в большинстве случаев отмечен факт разнесённости по возрастным группам факта констатации «помнят данное условие» и фиксации факта «используют определённое условие как руководство к действию» (но есть и исключения). Анализ «продуктивности» в целом (выполнение всех поставленных условий) свидетельствует, что при выполнении второго задания все условия начинают выполняться в более младших возрастных группах (к 10- 11 годам). При выполнении задания «Конструктор» все четыре условия выполняются к 16-17 годам, при этом имеют место рецидивы по форме в смешанных группах «абитуриенты+родители», когда молодые люди «перестают» предварительно договариваться о том, что и как будут делать, а подчиняются диктату активных родителей, которые распределяют обязанности. Здесь также следует отметить выявленный факт, когда при выполнении задания «Корабль» (группы десятилетних детей в лагере отдыха) один ребёнок попытался аналогичным образом «организовать» деятельность группы, на что получил жёсткий отпор.

При анализе видеозаписей выполнения задания «Корабль» отмечены факты включённого наблюдения за работой других, причём в некоторых случаях - с элементами рекомендаций по коррекции выполняемого действия. Здесь стоит вспомнить положение Ю. Хабермаса [19] о том, что освоение ролей начинается из позиции от второго лица (напомним, что блок действий «предварительного планирования» предполагает распределение ролей между участниками). Стоит отметить, что подобная, базирующаяся на процедуре контроля, критичность не наблюдается при выполнении первого задания. Не наблюдается даже на фоне наличия определённого коммуникативного поля, отмеченного при анализе видеозаписей детей и подростков из деревень Архангельской глубинки, когда дети во время выполнения задания слушают и слышат друг друга, что выражается, в частности, в реакциях помощи на призыв: «у меня не хватает элементов….». Этот факт, полагаем, свидетельствует об «устойчивости» выявленной характеристики.

Таким образом, в исследовании показано, что развитие идёт от непродуктивных коактивных форм к продуктивным совместно-распределённым формам взаимодействия вне зависимости от характера решаемых задач.

Содержательный анализ показал, что необходимость «организационной» надстройки (планирование, контроль, оценка) возникает в основном при решении задач с чёткой, единой для группы целью. В процессе исследования также были отмечены особые факты: а) не принятого группой первоклассников предложения одного из детей распределить обязанности; б) протест на директивную организационную форму у 10-летних детей в лагере отдыха. Это факты проявления готовности группы к специально организованному взаимодействию в целом и определённому типа взаимодействия, в частности, тоже могут быть рассмотрены как условия развития организационных действий.

Особое место занимает факт, отмеченный в одной из групп победителей олимпиад (15-16 лет), когда была озвучена позиция, что «в ситуации лимита времени целесообразно решать поставленные задачи индивидуально, несмотря на условие «Работать вместе». Полагаем, речь идёт о критичном отношении к заданным условиям, за которым, возможно, стоят самостоятельный анализ ситуации в целом, внутренний локус контроля и навыки выбора формы активности, сообразной обстоятельствам.

Обсуждение

Полученные нами данные дают нам основание утверждать:

  1. что при выполнении заданий с чёткой, единой целью процессы группообразования (объединение в рабочие тройки, группы) наблюдается в группах более младшего возраста;

  2. что при выполнении задания с общей целью появляется необходимость в организации совместной деятельности;

  3. что организационный процесс представлен определённой активностью – цепочкой специфических действий, которые, в конечном счёте, обеспечивают продуктивность и эффективность деятельности;

  4. что эти специфические действия возникают (проявляются) не одновременно, а поступательно.

При этом следует учесть, что основная форма взаимодействия, реализуемая в системе основного общего образования, не является совместно-распределённой с единой целью. Где источник развития ожидаемой от молодого человека коммуникативной компетентности и самостоятельности, если они уже не заданы и/или не сформированы на должном уровне? Полагаем, что для обсуждения этого вопроса требуется некоторое расширение.

1

Мы исходим из того положения, что в каждый момент времени соприсутствуют, оказывают влияние друг на друга все имеющие место образования («элементы системы»). Но эти «элементы» системы не только разных типов, но и разного уровня развития. Здесь возникает чисто практический вопрос, могут ли быть «перенесены» определённые новообразования организационно-коммуникативного блока на другие формы активности и, если «да», то при каких условиях. Шире вопрос стоит так: приведут ли проведённые преобразования к переструктурированию всей системы?

На основании данных нашего исследования мы можем предположить, что формы взаимодействия (групповые, совместно-распределённые), возникшие при решении задачи с чёткой общей целью («Корабль»), проявляются (переносятся?) и при решении задач с неопределённой целью («Конструктор»), но они проявляются уже в другой возрастной группе. Таким образом, мы фиксируем организационную вариативность, когда в одной возрастной группе задачи разного типа решаются разными организационными способами.

Констатация факта соприсутствия нескольких разнородных конструкций в общей системе регуляции активности на каждую единицу времени требует уточнения специфики каждого из них. Одним из оснований для решения этой задачи может быть учёт источника целеполагания (по чьей инициативе запускается процесс), другим – учёт базовой организационной конструкции, в которой реализуется целеустремлённой активность. Обсуждение этих линий анализа требует некоторого расширения.

Как показывают полученные нами данные, продуктивную совместно-распределённую форму мы наблюдаем только в старшей возрастной группе, а исследования, проведённые 30-40 лет назад, свидетельствовали, что эти навыки в той или иной мере уже были развиты у старших дошкольников и младших школьников. В это время возникает термин для описания определённой фазы развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников как «самодеятельная игра» [4, с. 239]; игра, где инициатива принадлежит ребёнку, где ребёнок не просто сам выбирает сюжет для своей игры, но и в ходе игры сам ставит себе игровые задачи, самостоятельно находит их решение доступными ему игровыми способами, самостоятельно выбирает и свободно использует необходимые ему игровые средства [10]. При этом уточним, «игровая задача - система условий, в которых задаётся мнимая цель…Для достижения мнимой цели ребёнок должен на основе своего жизненного и игрового опыта использовать в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения» [11, с. 40]. То есть, в формате совместной игры (определённого уровня развития) группа детей в некотором смысле уже могла организационно быть автономной по отношению к взрослому.

При этом, и при выполнении инициированных взрослыми заданий старшие дошкольники, младшие школьники демонстрировали навыки выбора общей задачи [27], распределяли функции, объекты совместной деятельности с учётом особенностей участников общего проекта [29], выстраивали конвенции, устанавливали нормы как формы разрешения возникающих конфликтов, препятствующих осуществлению совместной деятельности [24] уже на этапе предварительной организации деятельности и демонстрировали различные формы управления в процессе совместной деятельности [28]. Подчеркнём, что сами организационные нормы начинали появляться в группах из трёх и более человек, тогда как в диадах конфликты разрешались только в результате непосредственного взаимного давления друг на друга [24]. Но здесь также стоит учесть, что сопоставительный анализ результатов серии исследований, выполненных также в тот период [6, 8, 15, 20], свидетельствует, успешность выполняемой деятельности младшими школьниками увеличивалась по мере косвенного «включения» взрослого в роли сценариста и режиссёра процесса, который самой формой задания (условиями, требованиями) создавал перед детьми необходимость постановки специальной задачи по выявлению средств и способов решения, в том числе средств и способов соорганизации.

На этом фоне результаты исследования А. Л. Венгера [2], показавшего, что формы внешней соорганизации, интериоризируясь, становятся формами самоорганизации деятельности ребёнка, звучали оптимистично. Полноценная форма взаимодействия в игре, а полноценная игра предполагала не только распределение ролей, но и непременное проигрывание всех ролей всеми участниками «по кругу», - лежала содержательно в основе потенциальной самостоятельности (организационной самодостаточности) ребёнка. А эта, производная конструкция уже была заложена как условие в другую этапную деятельность – учебную.

То есть, фиксируем, первое, дети некоторое время назад могли в полной мере реализовать организационную активность в ситуациях, где инициаторами деятельности выступали они сами, а в ситуациях, инициаторами которых выступали взрослые, эта организационная активность могла быть актуализирована и/или(?) развита. Второе, уровень развития этой организационной системы обеспечивал содержательную самодостаточность производной от внешней коммуникативной индивидуальную форму активности. И эти «способности» закладывались в представление о «готовности к учебной деятельности», ранее освоенные навыки становились условием для реализации другой содержательной активности.

Полученные в нашем исследовании данные свидетельствуют, что при решении задач, инициированных взрослым, действия блоков предварительного планирования, пооперационного контроля; ожидаемые формы кооперирования наблюдались в гораздо более старших возрастных группах. Дети не только в большинстве случаев демонстрируют индивидуальную форму работы при выполнении разного типа заданий, но их самостоятельная по форме активность была непродуктивна достаточно долгое время. Чтобы отнестись к этим результатам, мы должны уточнить систему координат, так как разброс данных имел место и в исследованиях, проведённых в период, когда дошкольники ещё активно играли. У нас есть основание предположить, что «состав участников» проекта оказывает влияние на результаты. Полноценная игра инициируется детьми и реализуется в большинстве случаев в конструкции «ребёнок+ребёнок». Наше исследование – вариант активности, инициированной взрослым, но реализуемой в конструкции «ребёнок+ребёнок». В этой форме и 40 лет назад не наблюдались полные по составу организационные формы. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть другие возможные варианты развития событий.

Вариант выполнения заданий в формате: инициатор – взрослый, реализация в конструкции «взрослый+ребёнок» даёт некоторую специфическую фактологию. Как показано в исследовании Е. В. Субботского и Е. В. Дроботовой [17], имеет место факт «интеллектуальной слепоты» у дошкольников, которые видят ошибку и указывают на неё сверстнику, но «не видят» аналогичной ошибки у взрослого. В этом исследовании также показано, что степень самостоятельности, независимости или подражательности зависит от стиля взаимодействия взрослого. В нашем исследовании также выявлено, что в старшей возрастной группе («абитуриенты+родители») при администрировании родителей совместно-распределённая форма взаимодействия (которая выявлена в других, «однородных» группах абитуриентов) меняется на вертикаль подчинения. Здесь также следует учесть, что в своё время Ж. Пиаже [12] продемонстрировал отличие состава норм взрослых и тех регуляторных образований, которые возникают в процессе детской игры.

Таким образом, различные комбинации только по двум параметрам (инициатор активности и базовая конструкция реализации), представленные в Таблица 32, демонстрируют разнообразие форм. Это даёт нам основание поставить вопрос о характере функционирования организационной надстройки на разных этапах развития. Полученные данные свидетельствуют, что имеет место факт сосуществания нескольких организационных образований. При этом отмечается, что некоторые организационные образования проявляются в «мерцающем режиме», то есть в одной возрастной группе могут проявиться или нет в зависимости от «условий и обстоятельств действия». Но в целом наблюдается устойчивая тенденция видоизменения активности, имеет место некоторый поступательный процесс освоения организационных действий, который содержит специфические фазы.

Таблица 32. Варианты для рассмотрения процесса освоения организационных действий по параметрам «инициатор», «базовая позиционная конструкция»

Инициатор

Реализация в

Конструкте:

Дети

Взрослые

Взрослый+дети

-

* (абитуриенты+родители)

Ребёнок+дети

-

*

Фиксация вариативности проявлений в определённых периодах развития (у малышей и взрослых мы наблюдаем очевидную доминанту форм) ставит вопрос о характере взаимосвязей на всех этапах развития. Полагаем, что это позволит выявить «уязвимые» места в ситуациях нарушения нормативно-заданного баланса распределения по видам активности. Любой вид деятельности может быть охарактеризован определённой доминирующей формой со всеми её достоинствами и недостатками. Например, учебная деятельность в большинстве случаев представлена комбинацией «инициатор-взрослый»- «форма реализации - «взрослые+дети».

Другой уровень анализа, фиксирующий изменения внутри одной заданной формы, даёт тоже неоднозначную картину. Во-первых, ситуация усложняется тем, что каждая из выявленных линий развития также отличается вариативностью, например конструкций взаимодействия «Взрослый-Ребёнок» может быть как минимум трёх типов (М. Мид [9]). Учёт этого обстоятельства увеличивает количество возможных сочетаний, но данное множество – необходимый минимум для рассмотрения единого процесса, особенно, если будет введён параметр качества выполняемой деятельности.

Во-вторых, новообразования, возникшие при определённой форме активности в ситуации решения определённой задачи, не сразу ведут к переструктурированию системы, имеет место «латентный период». Так, в нашем исследовании отмечено, что формы взаимодействия (групповые, совместно-распределённые), возникшие при решении задачи с чёткой общей целью («Корабль»), проявляются (переносятся-?) при решении задач с неопределённой целью («Конструктор»), но они проявляются уже в следующей возрастной группе. Возможность «переноса» определённых организационных навыков на класс задач, где напрямую не содержится необходимость совместно-распределённой формы, свидетельствует не только об открытости системы, но и её уязвимости, когда определённые линии развития в определённых обстоятельствах могут быть купированы.

Итак, фиксируем, что процесс развития организационных навыков у современного ребёнка проходит по иной по отношению к ожидаемой схеме. Так как многие организационные образования осваиваются в более старшей возрастной группе, то следует учесть, какое влияние на этот процесс оказывает организационная составляющей учебной деятельности.

2

В педагогической практике в качестве критерия успешности деятельности в большинстве случаев принимается её результативность. Из этого следует, что при попытке решить поставленную задачу мы как минимум должны учитывать фактор «продуктивности», где «продуктивность» – способность достигать поставленные цели в заданных условиях. «Продуктивность» при этом является необходимым, но недостаточным условием при рассмотрении активности. «Эффективность» - реализация деятельности при минимизации разного рода потерь. Специфика детской учебной деятельности не допускает варианта «достижения цели любой ценой», так как априори предполагает длительность контактов всех субъектов взаимодействия. В противном случае дети будут отказываться от взаимодействия в определённом составе. Как было показано в исследованиях А. В. Запорожца и Я. З. Неверович [3], испытанная постфактум эмоциональная реакция очень быстро меняет своё «функциональное» место, обретает функцию фильтра при принятии решения о последующей активности.

Эффективность деятельности обеспечивается определенным комплексом организационной активности, условно «надстроечным образованием», не имеющего «своего специфического продукта». Именно этот блок был задан первоначально как основной предмет нашего исследования. Но проведённый анализ полученных данных показал, что эту линию развития нельзя вырывать из контекста более широкой системы, так как «продуктивность + эффективность» в различных возрастных группах обеспечивается различными комбинациями. Так, учитывая выявленные нами «характеристики» современных старших дошкольников и младших школьников, продуктивность их деятельности (в ситуации извне поставленной задачи) может быть обеспечена в большинстве случаев конструкцией «взрослый+ребёнок», где взрослый реализует все организационные функции. Фактически здесь имеет место совокупный по составу субъект. Эта симбиотическая связка обеспечивает продуктивность, но эта конструкция не содержит в себе необходимость видоизменения по организационной форме, то есть ребёнок без развитых ранее организационных навыков может очень долго оставаться в позиции «ведомого». Для ребёнка эти позиционные отношения со взрослым заданы как «зависимость», в результате которой без участия взрослого его целенаправленная активность оказывается непродуктивной с точки зрения достижения поставленных целей. Но эта форма активности должна быть скомпенсирована в других видах активности. Здесь встают вопросы, где имеют место быть другие формы активности; как они количественно представлены в системе жизнедеятельности конкретного ребёнка?

3

Учитывая, что организационные действия не только самоценны, но являются условием для реализации любой деятельности; учитывая специфику каждой из выявленных форм организационной активности; учитывая необходимость каждой из форм для осуществления не отдельно рассматриваемой деятельности, но жизнедеятельности человека в целом, мы приходим к выводу, что на данном этапе нашего исследования следует иметь в виду при рассмотрении каждого частного случая все множество возможных вариантов. Таким образом, очевидно, что объем необходимого минимума факторов для полного анализа увеличивается, а единица анализа – усложняется. В нашем случае, выявление специфики развития организационных действий при решении задач, предполагающих разный уровень кооперирования по цели и по процессу; задач, инициированных взрослым, предполагает необходимость учёта того, что происходит (возможно, должно) в данных возрастных группах при решении задач, инициированных самими детьми и подростками. Специфика одной формы должна рассматриваться на фоне, в системе в целом. Полученные нами данные описывают частный случай, поэтому выводы имеют ограничение. К сожалению, многие современные исследования, ориентированные на изучение частных вопросов, грешат некритичной экстраполяцией выводов, либо просто фиксируют наличное (единичное) состояние исследуемого объекта.

Эта ситуация создаёт необходимость при формировании объяснительных конструкций при решении конкретных исследовательских (педагогических) задач рефлексировать допущения, осознавать общие методологические основания и при этом параллельно искать более компактные модельные образования для работы с данными. Методологической основой для проведения исследований процессов развития могут служить общие положения культурно-исторической и психологии деятельности, рассматривающие развитие как процесс качественного преобразования системы, где выделяются периоды как устойчивые, так и кризисные. Учитывая специфику исследуемых явлений, для нас важно отметить следующее. Структурно этапы развития должны быть представлены цепочкой фаз, где возможность и необходимость перехода к другой (иной по отношению к имеющейся) фазе задаётся обретением новых возможностей (Л. С. Выготский). При этом определённая поведенческая форма может наблюдаться на разных этапах развития, но с иным содержательным наполнением.

«В стабильный период формируется способность внутри некоторой целостности условий, на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг – вычленение способности из породивших её условий… В кризисе происходит «отслоение» этой способности, присвоение этой способности самим субъектом, происходит субъективация и поэтому необходимы совершенно особые условия. Главным из этих условий…является превращение детского действия из действия направленного на предмет, из действия результативного, в действие пробующее» [13].

Функционально описание процесса становления (освоения) действий может быть рассмотрено, в частности, по основанию «становления» функции: а) создание необходимости в каком то новообразовании (конкретном действии); б) первичное освоение этой функции (посредством этого конкретного действия) в специфической форме (совместно-распределённой) в определённых условиях; в) создание личного «функционального органа» для обеспечения самостоятельной реализации нового действия посредством применения-отработки действия с опорой и в последующем без опоры на внешние «леса». Это, в свою очередь, предполагает необходимость включения также навыков анализа ситуации в целом (учёт не только условий самой задачи, но и обстоятельств, в которых она будет решаться); г) рассмотрение осваиваемого действия не как конечную цель, а как этап качественного обеспечения другой, более широкой деятельности, которая может быть задана как в коллективной, так и в индивидуальной форме; д) отношение к происходящему «от третьего лица» и, соответственно, освоение навыков выбора формы решения поставленной задачи на основании индивидуального анализа ситуации в целом.

Задачей данного исследования является не только фиксация наличного уровня развития форм кооперирования, за которыми стоят определённые организационные действия, но и выявление как проблемных зон (где система становится уязвимой), так и зон потенциального роста. Полагаем, что поиск «компактной формы» представления данных с учётом этих задач позволяет нам в качестве одного из вариантов использовать рабочую модель, фиксирующую изменение позиции ребёнка по мере освоения определённых навыков организационного блока. Конструкция «Зависимость-независимость-взаимозависимость» заимствована нами у авторов [30] не содержательно, а как некоторый вектор развития.

Эта конструкция нами выбрана неслучайно. Здесь в качестве самостоятельного звена задан этап «независимость», который, при всех декларациях важности «самостоятельности», воспринимается в нашей культуре с некоторым напряжением. Как уже отмечалось выше, в наших исследованиях мы получили данные, которые свидетельствуют, что при выполнении задания (инициированного взрослым) дети и подростки демонстрируют продуктивную самоорганизованную форму активности только в старшем возрастном звене. То есть, достаточно длительный период взросления проходит под другим грифом. При этом следует подчеркнуть, что с раннего детства процесс развития проходит в различных, сосуществующих параллельно «регистрах», которые находятся в сложных функциональных отношениях. Не исключено, что развитие определённого образования (предмет пристального изучения) по фазам проходит в разных регистрах. Это гипотеза.

Фаза зависимости. Примером крайнего выражения «зависимости» является симбиотическая связка «взрослый-ребёнок», где ребёнок – исполнитель чужой воли. Если деятельность оценивается только на основании достигнутой цели, то это форма является достаточной. Но развивающий организационный потенциал здесь практически минимален. Копируя образец действий взрослого, ребёнок автоматически усваивает позицию зависимости. Как показано в нашем исследовании, дети 4,5-5 лет, могут «скопировать» групповую форму работы, если они выполняют задание сразу после своих родителей, которые демонстрируют развёрнутый образец. Но у этой формы нет содержательного обеспечения.

Действие становится регулятором собственной активности, присвоенным (а не только освоенным) при наличии специфической активности, специфической фазы. «Лишь в утверждении собственного содержания действие становится своим для каждого из участников. Своим, в отличие от привнесённого, извне детерминированного. Культура осваивается, но не детерминирует» …утверждение и выделение ребёнком образцов действия – развёртывание события – предполагает испытание и опробование границ правильности действия как существенных моментов его содержания – ориентиров его способа» [25 с. 18]. В какой мере, и при каких условиях можно отработать эту задачу в формате «взрослый-ребёнок»?

В нашей работе, очевидно, не хватает серии исследований в смешанных группах «взрослый+ребёнок», но имеющиеся данные пока не дают оснований говорить о большом потенциале именно этой формы в плане освоения детьми организационных навыков. Для освоения самостоятельности, для «включения» регуляторной активности ребёнка как минимум взрослый должен изменить свою позицию по отношению к нему [17]. Но, полагаем, что полигоном для испытания может служить и другая конструкция, например, «ребёнок+ребёнок», которая существует параллельно.

Например, стремление к независимости у детей базируется на сформированной возможности (в том числе, наличии арсенала «образцов» действия), но требуется попытка их воспроизвести («иметь представление» не есть «уметь делать»), воспроизвести самостоятельно, без внешнего управления референтным лицом. Попытка при условии, что возможный отрицательный результат не приведёт к потере значимых отношений (например, «чувства защищенности, чувства «Мы»). В этом отношении детская субъобщина для детей определённого возраста – идеальный полигон. Обретённый, прожитый опыт даёт основание вступать в отношения во взрослыми и другими детьми уже с другой позиции. Появляется оправданная возможность выбирать, а не только подчиняться. Учитывая, что специфические, «надстроечные», организационные действия рождаются и первоначально отрабатываются в совместной деятельности, то фаза «независимости» от значимого взрослого в этом случае может рассматриваться как фаза «пробы» этих организационных форм.

Полагаем, что завершением этого этапа можно считать активность, соответствующую параметрам, выделенным В. В. Рубцовым и Н. И. Поливановой [5], где отмечается:

  • распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместной деятельности;

  • обмен способами действий, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;

  • взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путём взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включённого в деятельность);

  • коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

  • планирование общих способов работы, основанное на предвидении, определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и согласовании соответствующих схем (планов работы);

  • рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путём рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Эти параметры, освоенные на данной фазе развития, - параметры «готовности» к взаимодействию на другом уровне. Но, полагаем, критерием вхождения в новую фазу - осознанной взаимозависимости - является реализованное (заявленное) право выбора формы решения поставленной задачи (индивидуальной или совместной).

4

Результаты нашего исследования позволяют не только поставить вопросы фиксации фазового развития организационных действий (что, в каком порядке), но обозначить и некоторые другие линии анализа. Это вопросы механизма освоения данных действий. Как показано в нашем исследовании и в исследованиях других специалистов [26] в процессе реализации деятельности, объединяющей детей общей целью, возникает необходимость в специфической, регулирующей отношения активности.

Были выявлены факты, когда при выполнении задания «Конструктор» дефицит ресурсов (ограниченное количество элементов конструктора) приводит к напряжениям: дети дерутся за элементы; демонстративно устраняются от игры; после занятия плачут, говорят о несправедливости, обращаясь к взрослому. Эта отрицательная реакция в ситуации выполнения заданий, где заложена вариативность формы выполнения (нет чёткой единой цели), несмотря на условие «работаем вместе», скорее блокирует, чем развивает отношения. Но, в этих же группах при выполнении задания «Корабль» на фоне отрицательных эмоций возникает необходимость в соорганизации. Как показано в работе Якобсон С. Г. и Буадзе К. Ф. [26], при выполнении задания с общей для всей группы целью сначала возникает необходимость в «контроле» как функции, обеспечивающей качество промежуточного и общего продукта, а это, в свою очередь, порождает необходимость в уточнении образца, образа желаемого общего продукта, и, соответственно, определения общих средств соотнесения образца и полученного продукта (части общего продукта), что, в свою очередь, порождает необходимость конвенции по поводу порядка, правил осуществления этого контроля. Аналогичный порядок проявления определённых действий организационного блока был отмечен и в нашем, ранее проведённом исследовании [23], где было выявлено, что ожидаемая логическая модель действия: «Планирование-контроль-оценка» не является основанием для анализа активности детей в процессе их развития. На временной оси освоение блоков действий этой цепочки начинается с блока «Оценка», и только завершается блоком «Предварительного планирования». Освоение навыков «оценки», «контроля»…»предварительного планирования» разнесено во времени. Более того, это развитие может быть заблокировано уже на этапе перехода от блока «оценки» к блоку действий «контроля».

Полагаем, что следует специально остановиться на этом вопросе. Процедурно оба блока базируются на соотношении должного, желательного с тем, что получилось. Но функционально у них разная нагрузка. Блок действий «Контроля» базируется на процедуре соотнесения заданного практико-ориентированного образца и полученного в процессе выполнения промежуточного или окончательного результата. Итог - констатация факта соответствия или несоответствия. Блок действий «Оценки» обеспечивает человеку вхождение в значимую группу, обеспечивает чувство «Мы», осознание тыла, авансированное чувство защищенности, необходимое для освоения чего то нового. Референтная группа задаёт эшелон развития, декларируя определённые ценности. Содержательно – это конвенции, не имеющие прямого отношения к практике [18]. Если результатом действия «контроля» может быть коррекционная деятельность, то чаще всего положительная или отрицательная оценка завершает действие. Отрицательная оценка завершает действие, порождая совершенно другой вид активности – защитные реакции. Для многих детей и подростков сохранение чувства «мы» важнее решённой задачи.

Таким образом, освоение организационных действий конкретным ребёнком запускается нормативно-ценностной позицией его референтных лиц. С этой точки открывается (или нет) перспектива освоения организационной автономии (самостоятельности, самодостаточности).

5

Ещё одна линия для рассмотрения полученных в нашем исследовании данных напрямую связана с вопросами диагностики. Как на поведенческом уровне явлены «организационные действия», которые, по сути, не имеют своего собственного продукта и диагностируются в большинстве случаев «опосредованно», по качеству выполненной другой, предметно ориентированной деятельности? В процессе нашего исследования отмечены факты появления «наблюдателей», среди которых выделяются дети, реализующие функцию контроля с целью обеспечения качества общего продукта. Они не только констатируют факт несовпадения полученного результата (промежуточного результата), но и рекомендуют провести определённые коррекционные действия. Подобного рода активность сложно чётко квалифицировать. В ситуации соответствия полученного результата заданному образцу, реализованная функция контроля может не быть представлена на внешнем, поведенческом уровне. С другой стороны, решение любой задачи «во внутреннем плане» внешне может быть выражено схожей поведенческой формой.

На определённом этапе развития детской соорганизации в нашем исследовании отмечены проявления активности, которую функционально можно квалифицировать как попытку координации, режиссирования действий других. Как уже отмечалось, попытка воспроизвести образец жёсткого администрирования (а ля взрослые) в одной из групп десятилетних детей встретила однозначный протест. При этом, в ситуации очевидной непродуктивной активности группы, призыв одного из детей о необходимости «договориться», остаётся без ответа. То есть, позицию «координатора» нужно рассматривать с учётом контекста, учитывать фактор готовности группы к процессу структурирования отношений.

Сейчас только обозначим проблему, но разработка этой линии анализа будет необходимой, если будем рассматривать вопрос становления саморегуляции. Мы уже ссылались на исследование Венгера А. Л, показавшего, что в основе регуляции личного поведения лежат интериоризированные формы внешней соорганизации. Схожую мысль высказывает представитель совсем другой научной школы – Ю. Хабермас [19, с. 234], который постулирует, что внутренний контроль за своим поведением – производная от соответствующей ролевой регуляции деятельности социальной группы.

Заключение

В процессе анализа данных, полученных в процессе проведения исследования с чёткой целью диагностики уровня развития организационных навыков детей, подростков, взрослых в момент выполнении заданий, отличающихся по характеру целей, мы получили неоднозначные результаты. Были подтверждены предварительные гипотезы о том, что активность группы при достижении общей, однозначной цели содержит в себе необходимость в организационной надстройке, что в этой форме возникают и осваиваются определённые организационные действия; что в последующем эти организационные действия возможно «переносятся» на другие формы взаимодействия. В исследовании фактически подтвердилось предположение, что имеет место некоторое «отставание» уровня развития организационных навыков у современных детей по сравнению с уровнем поколения детей, активно играющих в сюжетно-ролевые игры. Но, так как организационные действия обеспечивают эффективность любой деятельности, то это изменение уровня развития действий (имеющих ранее статус «предварительных»), априори ведёт к изменению характера взаимосвязей всей системы активности. Этот блок специфических действий развивается теперь в большинстве случаев параллельно с учебной деятельностью, которая априори осуществляется в другом формате («реальные задачи», «реальные средства», чёткое ролевое распределение). Принцип отношений различных видов активности как «последовательность с пересечением» меняется на другой, где не всегда различные виды активности носят комплементарный характер. Практический вопрос, насколько это фатально, привёл нас к необходимости расширения первоначальной задачи. Предмет исследования усложнился не только по составу, но по структуре, что, соответственно, привело к смене содержания и формы изложения. Возникла необходимость рассмотрения выявленной фактологии в формате более широкой системы, описание которой требует не только рефлексии методологических допущений, но и масштабных исследований, где выполненная нами работа – одна из необходимых. Поэтому, постфактум, мы квалифицируем проведённое исследование как этапное. Отчасти этим объясняется факт, что вместо ожидаемых аргументированных утверждений, заданных требованиями современной статьи, материал содержит в некоторых разделах только рассуждения.

Литература

  1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. Москва-Воронеж, 2000.

  2. Венгер А. Л. Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста. Кандидатская диссертация. Москва, 1977.

  3. Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59-73.

  4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребёнка М., 1986.

  5. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова и Н. И. Поливановой. М.: Вен-Мер, 1996. 158 с.

  6. Коростелев А. Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников// Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 112-117.

  7. Мамардашвили М. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Издательство «Логос», 2004. 240 с.

  8. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников// психологические проблемы учебной деятельности школьников. М.: Советская Россия, 1977.

  9. Мид М. Культура и мир детства / сост. и предисловие И. С. Кона. М.: Наука, 1988. 134 с.

  10. Новоселова С. Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. С. 84-87.

  11. Новоселова С. Л., Зворыгина Е. В. Развитие функции игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника: Сборник научных трудов / научн. ред. А. В. Запорожец. М., 1979

  12. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребёнка М.: Академический Проект, 2006. 480 с.

  13. Поливанова К. Н. Кризисы психического развития: соотношение взрослого и детского действия: педагогика и психология возрастных кризисов // Сб. научных статей по материалам YII научно-практической конференции (апрель 2000)/ Красноярск: КГУ, 2000. 227 с.

  14. Поддъяков А. Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. № 2. С. 68-79.

  15. Рубцов В. В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983, № 5. С. 48-57.

  16. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 76-86.

  17. Субботский Е. В., Дроботова Е. В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. Сообщения 1 и 2 // Новые исследования в психологии. 1980. № 2 (23). С. 36-42.

  18. Философская энциклопедия / под редакцией А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. 1072 с.

  19. Хабермас Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие./ перевод с немецкого под редакцией Д. В. Скляднева. СПб.: «Наука», 2006. 379 с.

  20. Цукерман Г. А. Коллективно-распределённая форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии. 1980. № 2 (23). С. 52-55.

  21. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: Открытый Институт Развивающего Образования, 2010. 432 с.

  22. Шелина С. Л. Диагностика навыков взаимодействия у дошкольников в процессе выполнения заданий в игровой форме // Современные гуманитарные исследования. 2010. № 6. С. 261-265.

  23. Шелина C Л. Формирование навыков неконкурентного типа у первоклассников на занятиях физкультурой (опыт психологического анализа занятий) // Образование личности. 2014. № 1. С. 99-105.

  24. Щур В. П. Исследование групповых норм, регулирующих взаимоотношения детей // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы доклада на Всесоюзной конференции в г. Курске 20-22 мая 1980 г. М., 1980.

  25. Эльконин Б. Д. Событие действия (заметки о развитии предметных действий) // Культурно-историческая психология. 2014. № 1. С. 11-19.

  26. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 96-106.

  27. Якобсон С. Г., Шоластер И. Н., Щуцкая В. Г. Исследования взаимоотношений детей при выборе общей задачи // Вопросы психологии. 1970. № 1. С. 104-114.

  28. Якобсон С. Г., Нежнов П. Г. Исследования руководства детьми их совместной деятельностью // Вопросы психологии. 1972. № 1. С. 66-76.

  29. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководства совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 92-103.

  30. Vaughan F. Discovering transpersonal identity. Journal of Humanistic Psychology. 1985, 25 (3), p. 13-38.

Шелина С. Л.   Специфика развития организационных действий у современных детей, подростков, взрослых (вопросы, требующие уточнения) . Монография // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. № 7. Монографические исследования / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2016. C.347-373.


 

Файлы:
pdf.png Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. No 7. Монографические исследования HOT

Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. No 7. Монографические исследования. / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. — М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2016. — 544 с. ISBN 978-5-9902381-7-6

Настоящее издание содержит материалы монографических исследований следующих авторов: С. В. Чернов, А. Е. Харламенков, В. К. Фёдоров, А. В. Луценко, О. В. Ажнина, Г. Г. Колесникова, Л. Ю. Боженко, С. Л. Шелина, О. В. Гриднева, Л. Н. Литвиненко, А. Ал. Шильнов, А. Ан. Шильнов, С. М. Ефименко, Л. О. Мокрецова, Б. В. Самсонов. Главная линия книги – это тема человека во всём многообразии его проявлений в современном быстро меняющемся мире. Материалы книги будут интересны широкому кругу учёных, педагогов, практических работников и представителей общественных институтов.
УДК 159.924+303+37.01+91
ББК 26.8+60+74+87

Дата 2016-03-17 Язык  Russian Размер файла 10.49 MB Скачать 722 Скачать