Печать
Категория: Философская школа, 2018, №4
Просмотров: 950

Аннотация. В статье приводится философско‒методологическая концепция рефлексивного диалога, а также  экспериментальное исследование  творческой направленности личности студентов туристского вуза в рефлексивном диалоге. Рефлексивный диалог как инновационное средство творческого развития личности всех субъектов образовательного процесса в вузе  выступает как система релевантностей обучаемых и обучающих, как метаконструкт, созданный их взаимодействием,  обеспечивающий развитие личности и профессиональных компетенций студента. Если представить рефлексивно-диалогическую парадигму в виде новой познавательной альтернативы, то речь идет о феномене поддержки когда ситуация познания строится по модели того, что в психотерапии определяется как «терапевтическая ситуация», а фактическое участие в познавательной процедуре двух человек может быть передано выражением «объединенный познающий субъект». В рефлексивном диалоге процесс образования понимается не как выражение преобразовательного  отношения к миру, не как создание такого предметного мира, который управляется и контролируется, а как такое отношение, когда я принимаю другого, а другой принимает меня. В противовес классической парадигме доказательного мышления выступает на авансцену новая – диалогическая ‒ парадигма познания, суть которой можно сформулировать следующим образом: познание есть констелляция углубляющегося процесса межличностного понимания и взаимодействия, где в качестве необходимой предпосылки предстает обретение полноты участия исследователя в таких межличностных отношениях, которые отвечали бы основным критериям качественных  отношений. Фактическое же участие в познавательной процедуре двух человек может быть передано выражением объединенный познающий субъект.

Ключевые слова: рефлексивный диалог, профессиональная культурная идентичность, событийность, культурные медиаторы, дилогическая парадигма, социорефлексика, модель рефлексивно-диалогического взаимодействия, объединенный познающий субъект,  новая парадигма познания.

 

Философско-методологические основания

концепции рефлексивного диалога

 

Последователи культурно-деятельностной психологии (Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Н.И.Непомнящая, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.) изучают различные аспекты рефлексивно-психологического обеспечения модернизации современного образования. Одним из таких аспектов является рефлексивно-психотерапевтическая поддержка обучающихся, осуществляемая рефлексивно-диалогическими методами (Г.И.Давыдова, 2008, Г.И. Давыдова,. И.Н. Cеменов, 2002, 2009, 2016). Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как педагогическое взаимодействие  (преподавателя и студента, преподавателя и администрации, администрации и родителей и др.), связанное с развитием отношений личности. Средством реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе выступает технология социорефлексики, адекватно отражающая  структуру взаимодействий между субъектами образовательного процесса.

Психолого-педагогическая  концепция рефлексивного диалога  в культурно-историческом ключе представляет линию развития современной гуманитарной психологии. Современная гуманитарная психология,  отталкиваясь от методологии классического фрейдовского психоанализа (не до конца осмысленной  его основателем)  состоит в реализации новой  в противовес естественно-научной, исследовательской парадигмы, -   «психотехнической» (Пузырей А.А.,1986). В целом, для гуманитарной психологии всегда был явным интерес к педагогике в попытке переосмыслить процессы образования и воспитания с точки зрения собственных  теоретических положений и применить свои методики и техники в образовательном процессе.

Понадобилось 100 лет после первых работ Фрейда, чтобы преодолеть его интенцию к строительству психотерапии по образцу естественных наук. Новый этап заключается теперь в том, что психотерапия как философская позиция может предложить свою парадигму познания для любых социальных и естественных наук.

Субъект нового познания может быть обозначен как «составной субъект» в рамках  такой раскрываемой  перспективы, когда оказывается снятой проблема использования (исходно – фрейдовского, психоаналитического) метода непрофессионалом, специалистом в совсем иной области знания. Тогда процесс предоставления знаний для обучающегося выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.

Такой подход потребует пересмотра самого понятия «достоверность знания», целиком принадлежащей уходящей, назовем – «объективистской»  парадигме познания. Тогда за основу достоверности принимается такое знание, которое существует в контексте с другим нашим знанием, интеракциями, отношениями и действиями, иначе говоря, выступает как  достоверность бытия того целого, стороной которого это знание является. Позиция же исследователя в данной парадигме заключается не в изучении «естественных» объектов, существующих в «природе» независимо от процедуры исследования, а в активном «формировании» и  «производстве» определенного психического содержания и структуры.

Эффективность концепции рефлексивного диалога раскрывается гуманистической перспективой развития качественных человеческих отношений, связанной с идеей составного субъекта познания, то есть,  предоставление знаний в процессе обучения выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений в процессе событийного взаимодействия. Событийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого в процессе творческого приспособления к реальности в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно,  благодаря своей особым образом организованной присоединенности к другим. Таким образом, категория событийности предполагает сопричастность, с одной стороны смыслам  Другого, а с другой – более обобщенным (идеальным) смыслам, развитие совместного практического знания (со-знания).

Процесс рефлексивного диалога преподавателя и студентов опосредует  развитие  мышления и личности студентов, при этом фоном в образовательном процессе являются рефлексивные отношения, гарантирующие личности возможность переосмысления стереотипов своего прошлого опыта, адекватность процессов самооценивания и поведения, возникновение личностных и интеллектуальных новообразований Я.

 Рефлексивные отношения в образовательном пространстве вуза выступают как отрефлексированные качественные личностно-профессиональные отношения субъектов образования, имеющие свойства психологической поддержки и вненаходимости. Системным представлением рефлексивного диалога, синтезирующим традиционные системы вуза (отношения, опыт, знания), является модель образовательного процесса, в которой студент выступает как субъект разного вида отношений: индивидуально - личных (Я – как субъект воспитания), групповых (Я – как субъект профессионально-деятельностного опыта, культурно-ценностных (Я – как субъект предметно-объектных знаний). Развитие творческой направленности осуществляется в условиях психологической поддержки, которая выступает как социорефлексика трех уровней рефлексивного диалога: развитие личности, развитие организационного взаимодействия, развитие культурной идентичности (рис.1). Социорефлексика – это система психотехнического обеспечения развития творческой направленности личности, адекватного самоорганизующего отношения индивида к себе и осмысленно-познавательного отношения к окружающему миру, система технологического обеспечения развития рефлексивных способностей субъекта в конкретных значимых для него условиях.

 


Рис.1 Рефлексивно-диалогическая модель образовательного процесса вуза

 

Критериями   социорефлексивного развития индивидуально-личностных отношений в общении выступает показатель разотождествления как способность индивида посмотреть на себя со стороны, показатель идентификации, как способность к эмоциональному принятию себя, эмоционально-положительному самоотношению.

Критерии  социорефлексивного развития профессионально-деловых умений определяются  овладением навыками организационного взаимодействия,   рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанными с переходом в позицию организатора  решения проблем.

Критерии социорефлексики предметных знаний  определяются совокупностью таких показателей,  как: социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса.

В  социорефлексике  событийность представлена  двумя типами диалога: личностным и интерактивным. Личностный тип диалога, пройдя многочисленные культурные трансформации, осознается в новейшей истории в рамках герменевтического подхода как понимание.

На уровне предметных (теоретических) отношений между Я и Ты возникает некая опосредствующая (интерактивная) сфера – сфера объективных смыслов культуры, область социально-экономического языка, рациональной науки. Методологическая культура интерактивного диалога связана с обучением студента восприятию профессионально-культурных норм и возможности социального компромисса. Интерактивное взаимодействие опосредуется с одной стороны созданием особой социальной и символической среды (общих условий жизни), с другой – процессами стимуляции этой среды с целью повернуть на себя остальных участников коммуникации и через себя изменить их отношение в сторону культурно-согласованного поведения. Именно эти моменты входят в понятие профессиональной культурной идентичности в структуре творческой направленности личности студентов вуза.

В рефлексивной модели творческой направленности личности культурная идентичность выступает как  целостность, интегрированность Я‒идеального (ценностная стороны модели, Образ Я)  и Я‒реального (значимая, знаниевая сторона,   Я-концепция) (рис.2). Культурная идентичность обеспечивает адекватную, активную позицию субъекта в системе отношений личности,  удовлетворение индивидуальных, социальных, культурных, ценностных интересов индивида, ‒ будь то творческий поиск, самореализация или функционирование.

 

Рис.2.  Модель рефлексивного развития  культурной идентичности в структуре направленности личности

 

В отличие от знания ценность не существует абстрактно как некая идеальная сущность, однозначно применимая и во всех обстоятельствах жизни. Ценности существуют «здесь и теперь» (Бубер М.), в сегодняшнем бытии человека, через и посредством которого они и присваиваются личностью, реализуясь в сознании и поведении, деятельности конкретного индивида  в процессе его взаимодействия с другими людьми. 

Культурные медиаторы, включенные в процесс научного познания в вузе, создают поток креативности, – порождения и конструирования культурных микросред, что  позволяет студентам как  субъектам научного познания,  находящимся в разных научных дискурсах,  найти общие точки для построения событийной коммуникации через метафоры.  В рефлексивном диалоге две составляющие диалога – интерактивная  и личностная – определяют технологию развития творческой направленности личности в социорефлексике. В первом случае рефлексивный диалога выступает как рефлексивное управление, во втором, как общение – дружба, как неспецифическая форма человеческих отношений, где целью является сам человек, а позиция Другого выступает как стремление на время, но искренне разделить видение  его мира.

Событийный принцип социорефлексики  заключается в том, что преподаватель выступает человеком и понимающим, и управляющим, задает определенный смысловой месседж, выступающий для студентов в качестве культурного образца, принимает участие  в создании определенной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом.

Переосмысляется позиция педагога, который выступает как «составной субъект» образования: предметом его внимания, помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности). Конструирование учебной ситуации происходит, например, с использованием таких  технологий как представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач, усвоение содержания в условиях интерактивного диалога, имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций, ролевое проектирование. Учебная задача решается студентов на личностном уровне, переживается как жизненная проблема, осмысляется на уровне социальных отношений и реконструируется на уровне рефлексивных отношений. Экспериментально нами были установлены механизмы развития творческой направленности личности, связанные с продуктивностью рефлексивного мышления и положительными личностными установками. В исследованиях было показано, что  мышление, приводящее к успеху в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации (решения задачи) и мышление, связанное с развитием творческой направленности  личности организованы по-разному [4, 5].  Полученные  в исследованиях результаты – разные воплощения убежденности в том, что  мышлению предстоит не акт рационального объяснения, а нечто принципиально иное. Мышление рождается из полнейшей присоединенности субъекта к чему-то, что вне его, и что не есть предмет исчерпывающе рационального познания.

Стоит обратить внимание  еще на одну концептуальную проекцию рефлексивного диалога:  Образ Я, как эмоционально-ценностная составляющая творческой направленности  включает  подсознание и надсознание субъекта переживаний (Я-концепция же  – это рефлексивно-объективированные, осознанные аспекты субъективности, имеющие место в социальной жизни), а также  включает в себя три подсистемы: индивидуальная (телесная), социальная и надличностная (культурная) идентичность.

Культурная идентичность выступает и как смысл определенных воздействий, фактов, явлений объективной действительности для конкретного, живущего в этой действительности субъекта, и как самоотношение личности по отношению к конкретной социокультурной реальности. Культурной  идентичности соответствует творческая направленность личности, выступающая  на уровне рефлексивных отношений как поддержка Другого в его попытке опереться на свою рациональность, на свою способность видеть вещи объективно. Такая поддерживающая парадигма выступает как иной (событийный) способ познания мира:  мышление,  как способ рационального познания  (Я - и - мир),  оказывается включенным в процесс событийного способа познания мира  как   со-проживания опыта (Я - в - мире).

Идентичность и соответствующая ей структурно-динамическая модель  направленности определяют статус личности, ее проблемно-конфликтный  потенциал, иначе говоря, – содержание психодинамики личности. Очевидным является то, что  психодинамика преодоления конфликта в рамках событийного рефлексивно-диалогического взаимодействия и психодинамика, построенная на конфликте биологического (Оно) и социального (Сверх-Я), принципиально иная, т.к. предметом анализа в последнем случае является  лишь сфера подсознания. Категории надсознания нет места в системе психоанализа, поскольку в ней нет самостоятельной группы идеальных (познавательно-творческих) потребностей. Выделение нами в эмоционально-ценностной сфере творческой направленности явлений под - и надсознания имеет в своей основе диалектически противоречивое взаимодействие двух основных тенденций существования, столь же необходимых, сколь и противоположных друг другу, - тенденций сохранения и развития.

Базовым уровнем, связанным с воспитанием в развитии творческой направленности выступает  диалогический (рис.1, рис.2). Воспитание, как ни парадоксально, не действует непосредственно в сфере культуры. Смысл культуры, как и образования (в классической модели), ‒ в «недовоспитанности», недостаточной социализированности личности, в отсутствии у нее в связи с этим возможности адекватно осуществлять практическую деятельность и, как следствие этого, в формализации и идеализации ее жизненного бытия. Воспитание же, не имея своей непосредственной целью сохранить культуру, в действительности многое сохраняет, воплощает в жизнь, модифицирует. Напротив, образование, непосредственно стремиться сохранить. Поскольку очевидно, что сохранить все полностью невозможно, образование неизбежно или утрачивает культуру, или же отдаляется от современных требований жизни. По существу, это естественное проявление закона отрицания.

В современном вузовском образовании даже очень рафинированное и формализованное знание, представленное словами посредника – преподавателя, выступающего культурным медиатором, выводит студента как субъекта научного знания из замкнутой конструкции науки в контекст социальной практики. Возвращаясь после такого рефлексивного выхода в пространство строгого научного знания, субъект не оставляет это знание неизменным, а структурирует и переструктурирует его на основе открывшихся способов видения исследуемого предмета.

Важной для культурного медиатора является необходимость  удержания событийной «метапозиции» – оставаясь «рядом» с Другим одновременно «быть» в области «надличностного». Такой психофизиологический механизм удерживания содержаний «надсознания» причастен с нашей точки зрения к тем проявлениям человеческой психики, какими являются творчество и непрекращающееся культурно – нравственное развитие.

Культурные медиаторы, включенные в процесс рефлексивного диалога, создают поток креативности – порождения и конструирования культурных микросред. Это позволяет студентам как субъектам научного познания, находящимся в разных научных дискурсах, найти общие точки для построения событийной коммуникации через метафоры.

В соответствии с философской позицией конструктивизма то, с чем имеет дело человек в процессе познания и освоения мира, - не  какая-то реальность, существующая сама по себе, которую он пытается постичь, а в каком-то смысле продукт его собственной деятельности (коллективной познавательной деятельности, или деятельности трансцендентального субъекта, по И.Канту). Конструктивисты считают, что человек в своих   процессах восприятия и мышления не столько отражает окружающий мир, сколько активно творит, конструирует его [17]. Вслед за В.А. Лекторским, существенно «смягчающим» радикализм философского конструктивизма [12], можно сказать, что рефлексивный диалог усиливает акцент на коммуникативных процессах, формирующих самореализацию субъектов и снимающих ограничение свободы их самовыражения. При этом реальность субъекта  мыслится уже не только как овладение знаниями и контроль знаний, а как установление равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, а также с нерефлексируемыми и “невидимыми” процессами собственной психики (ее подсознательными и надсознательными интуитивными  ресурсами). В этом случае свобода понимается уже не как выражение преобразовательного отношения к миру, не как создание такого предметного мира, который управляется и контролируется, а как такое  отношение, когда «я принимаю другого, а другой принимает меня».

Таким образом, в противовес классической парадигме рационально-доказательного мышления выступает на авансцену новая постнеклассическая парадигма познания, суть которой можно сформулировать следующим образом: познание есть констелляция углубляющегося процесса межличностного понимания и взаимодействия, где в качестве необходимой предпосылки предстает полнота участия исследователя в таких межличностных отношениях, которые отвечали бы основным критериям качественных (по К. Роджерсу) отношений.

Если представить эту новую познавательную альтернативу в наиболее общем виде, то речь идет о феномене «психологической поддержки», когда ситуация познания строится по модели того, что в психотерапии определяется как «терапевтическая ситуация», а фактическое участие в познавательной процедуре двух человек может быть передано выражением «объединенный познающий субъект».

Творческая направленности личности студентов  вуза  выступает как развитие способности индивида к  полноценной реализации личностных  функций в условиях реального и быстро меняющегося  мира, а опыт осуществления этих личностных функций в социорефлексике - как специфическое содержание рефлексивного диалога в вузе. Итогом  развития направленности является творчество в широком интегративном смысле слова как единство процесса и продукта уровня мышления и типа личности, способностей и деятельности.

Исходя из рассмотренной рефлексивно-диалогической парадигмы в современном человекознании, нами было проведено теоретико-экспериментальное исследование развития творческой направленности будущих выпускников туристского  вуза.

 

Экспериментальное исследование развития

творческой направленности личности студентов туристского  вуза

 

Генезис направленности личности связан с развитием отношений, изменений качеств  присущей ей пристрастности. Результаты проведенного нами исследования  развития творческой направленности личности  студентов  в рефлексивном диалоге дали основания для выводов относительно соотношения субъективно ценностных (личностных) и объективно значимых (рефлексивных) компонентов направленности, а именно – утверждения важной роли диалогических отношений в развитии творческой направленности студентов. В начале эксперимента проводилась диагностика особенностей функционирования Образа-Я личности студентов с заниженной самооценкой. Рефлексивно-психологический анализ ценностной сферы показал существующее противоречие ее характере, в содержании смысловой сферы студентов. Об этом свидетельствует индекс расхождения И – Р (идеального и реального) в самосознании личности: рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Кроме этого, проводилась диагностика эмоционального самочувствия студентов (самоотношения).

Во второй части  исследования проводился формирующий эксперимент, который базировался на материале элективного курса «Психология управленческой компетентности». Были выделены контрольная и экспериментальная группы, экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная – в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий. Программа экспериментального курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 2) развитие проектно-культурной идентичности. В трех этапах социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических параметров Образа-Я  на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (культурно-рефлексивных знаний). По окончании первого этапа были отмечены существенные изменения в общем эмоциональном состоянии студентов экспериментальной группы (в их самоотношении), что проявилось в интересе к участию в дальнейшем групповом проекте. В контрольной группе значимого изменения эмоционального состояния студентов не произошло. Второй этап  связан с повышением рефлексивности, что выразилось в повышении самооценки их профессиональных качеств студентов, а также профессиональных качеств партнера. При этом была обнаружена сильная прямо пропорциональная связь между самооценкой и оценкой партнера К=0,76 (р<0.05). Третий этап социорефлексики, связанный с развитием способности студентов к проектированию инноваций, показал связь творческой направленности и лидерских качеств студентов, а также дифференцированности, целостности, внутренней непротиворечивости их личности, что сочеталось со способностью к самореализации, умением работать в команде. Согласно предложенной нами концептуально-технологической модели развития рефлексивно-личностных функций, в процессе преодоления субъектом проблемно-конфликтной ситуации (развитие базовой «рефлексивно-кристаллической модели» И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова), процесс развития творческой направленности личности можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз: «побуждения», «намерения», «ценности», «замысла», «плана» и «результата». На основании моделирования элементов рефлексивно-инновационного процесса (рис. 3),  были выделены следующие шесть стадий развития рефлексивного диалога и соответствующих им рефлексивно-диалогических функций: 1) самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно-конфликтной) ситуации (определенное действие); 2) осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против»; 3) осознание целостности Я, ценностное отношение к происходящему; 4) осознание цели, смысла целеполагания «здесь и теперь»; 5) выбор способов самоосуществления, планирование; 6) осознание ответственности за результат (поступок).

Применение концептуально-технологической модели рефлексивно-диалогического взаимодействия (РЕДИВ) в формирующем эксперименте позволило студентам осмысленно проектировать различные ситуации профессионального поведения: в ситуации убеждающего воздействия, конфликтного поведения. При этом были выделены три уровня рефлексивного диалога (рис.3).

 

Побужде–ние

Намере–ние

Ценность

Замысел

План

Поступок

(результат)

«б»

1

«нм»

2

«цнс»

3

«змс»

4

«пл»

5

«п»/«р»/

6

нормативное

 
   

 

Рис.3.  Шести шаговая  модель развития рефлексивно–диалогического  взаимодействия (РЕДИВ)

 

Первый уровень рефлексивного диалога связан с эмоциональной адаптацией, т.е. с действием, обеспечивающим адекватное поведение в ситуации творческой задачи. Второй уровень связан с формированием определенных профессиональных намерений в соответствии с образцами, эталонами, нормами и ориентирами, созданными специально для решения конкретной задачи. Третий уровень связан с самостоятельной творческой самореализацией в плане развития индивидуально-личностных и групповых инновационных проектов.

Рефлексивный диалог предполагает принцип событийности («присоединенности»), что позволяет говорить о развитии у субъектов творческой направленности в контексте организационной культуры профессионального сообщества, профессиональной культурной идентичности. При этом мы различаем по существу две формы рефлексивного диалога: рефлексивное управление (интерактивный диалог) и общение (диалог – понимание). В первом случае рефлексивный диалог выступает как социорефлексивное управление, а во втором – как свободное личностное общение.

В организованной нами социорефлексике проектирования инноваций предметом рефлексивного диалога выступала проблемно-конфликтная ситуация на ситуативном (эмоциональном), нормативном (действенном), проективном (ценностном) уровнях. Применяемая психотехнология интерактивной формы рефлексивного диалога в ситуациях рефлексивного управления связана с получением определенного творческого результата. Этот результат выступает как следствие «имплицитно» присутствующего элемента культурного взаимодействия и предполагает три уровня решения:

  1. Адаптивное решение обусловлено целью обмена установками (на эмоциональном и информационном уровнях) и ответами на вопросы: «Что, для чего я делаю так в данной ситуации?», «Что мне это даст?». Результатом адаптивного рефлексивного управления является поддержка мотивации.
  2. Стандартное решение обусловлено передачей регламентированных инструкций и конкретно-действенных установок, что определяется ответами на вопросы: "Зачем?", "Почему?", "Как это было раньше?". Тем самым выясняется – какие именно идеи и нормы порождают такой тип проблемных (конфликтных) ситуаций. На этом уровне решений человек должен освоить определенную систему знаний, умений, навыков с тем, чтобы уметь действовать в стандартных ситуациях по заданным образцам.
  3. Творческое решение связано с возможным переосмыслением личностных и организационно-деятельных стереотипов в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, оно определяется ответами на вопросы: «Ради чего?», «Во имя чего?», «Как это может (должно) быть?». Творческим решением пространство субъектов взаимодействия расширяется за счет включения потенциала других культурных носителей ценностей. Иначе говоря, образовательная ситуация становится творческой. Человек, преобразуя ситуацию, преобразует себя и других за счет возникающей необходимости самоопределения всех участников диалога.

На заключительном этапе формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика направленности личности студентов, а также диагностика эмоционального самоотношения, показавшая значительные изменения характера личной мотивации студентов экспериментальной группы – внутренней идентичности, интегрированности, сбалансированности эмоционально-оценочной сферы личности. Исследование показало, что наличие у студента рефлексивного отношения к творческой задаче, обусловленного поддержкой преподавателя, обеспечивает адекватность поведения студента в проблемно-конфликтной ситуации, а также возникновение личностных и интеллектуальных новообразований его Я.

Экспериментальная группа студентов прошла трехуровневую программу развития творческой направленности личности в условиях научно-практической лаборатории  кафедры управления. Гипотеза о том, что развитие творческой направленности в экспериментальной группе произошло в результате проведения социорефлексики, была подтверждена результатами эксперимента и обоснована применением критерия X² Пирсона.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать  выводы о том, что новая парадигма в вузовском образовании предъявляет определенные требования к освоению личностью педагогической деятельности. Она «заставляет» субъекта развивать одни способности за счет ограничения развития других: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза требует от преподавателя (педагога) развития определенных интеллектуальных и нравственных качеств. Освоение социорефлексики взаимодействия субъектов в образовательном пространстве происходит в результате решения дидактических, методических, психологических задач с установкой на достижение образовательных, культурологических и личностных целей.

С одной стороны, полноценный рефлексивный диалог невозможен при отсутствии у педагога  ценности образовательной деятельности и ответственной (активной) включенности в разрешение профессиональных проблем. С другой стороны, для «культурного освоения» и социорефлексивной проработки проблемно-деятельностной ситуации педагогу самому необходимо создание определенных психологических условий становления рефлексивных отношений в образовательном пространстве. В качестве таких условий в вузе выступает способность всех субъектов образовательного процесса к диалогу – пониманию и рефлексии. В контексте рефлексивно-диалогической парадигмы по-новому понимается и профессиональная культурная реальность, и способы ее подтверждения, и позиция субъекта в системе вузовского образования.

 Современной практика  туристского образования требует   развития творческого потенциала взаимодействия с любым социальным партнером,  переосмысления и нахождения    новых точек опоры,  как в жизненной философии, так и в практических формах поведения, отношения к новым социально-культурным ценностям, распространения сферы заинтересованности не только на непосредственные выгоды материального характера, но и на нравственные аспекты культуры.

На наших глазах создается мир, в котором все пронизано новизной, стремление к новому. Это обеспечивает фундамент для социального прогресса, вместе с тем вызывает значительные трудности в профессиональной деятельности молодых специалистов в связи с ценностной относительностью  социальной реальности, с отсутствием инварианта – фундаментального, «объективного», единого для всех оснований в ценностной сфере общества, а также с отсутствием личных абсолютов.  Преодоление этих трудностей  зависит от развития  у специалиста  чувства нового, потребностей в самосовершенствовании, творческой направленности личности, ценностной стороной которой является культурная идентичность.

Список литературы

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.‒ 480с.
  2. Бубер М. Я и Ты// Бубер М. Два образа веры. М.: «Изд-во АСТ», 1999. – С.24-121.
  3. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: Монография / Г.И. Давыдова. М.: РИД ВЛАДИ, 2008. – 274 c.
  4. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности студентов в рефлексивном диалоге: Монография – М.: РИД ВЛАДИ, 2016. – 230 с.
  5. Давыдова Г.И. Методы рефлексивно-диалогического развития мышления и личности//Рефлексивные процессы и управление: Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г.-Мю: Институт психологии РАН, 2003. – С.33-36.
  6. Давыдова Г.И., Cеменов И.Н. Историко-культурный аспект психотерапии: рефлексивно-психологическое развитие философских взглядов К. Роджерса // Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса: материалы междунар. науч.-практ. конф. Винница: Подiлля-2000, 2002.‒ С. 128-137.
  7. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Исследование трансформации мортидных тенденций Образа Я в рефлексивно-диалогической психотерапии //Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2016. № 2. ‒ С.21-48
  8. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2006. №4. – С.110-118.
  9. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивно-диалогический подход к направленности личности ребенка как субъекта общества // Новые ценности образования. 2009. №1 (33).‒ С.93-107.
  10. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Эволюция «Образа Я» личности в рефлексивном диалоге // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2009. № 4. ‒ С.149-159.
  11. Зорин И.В., Зорина Г. И. Идентичность и туризм // Вестник РМАТ. 2016. №1. ‒ С.5-9.
  12. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2009. ‒ 256с.
  13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ , 1972 ‒ 576 с.
  14. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Издательство МГУ , 1986. ‒ 117 с.
  15. Семенов И.Н., Давыдова Г.И. и др. Проектно-исследовательский подход в рефлексивной психологии инновационного образования. Международная коллективная монография. Ногинск: Аналитика Родис, 2011. – 402 с.
  16. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. ‒ 224 с.
  17. Степин В.С. Конструктивные основания научной картины мира // Конструктивизм в теории познания / Рос. акад. наук, Ин-т философии / Отв. ред. В. А. Лекторский. М.:ИФРАН, 2008. – С. 4-30.
  18. Шаповалов В.И. Методологические и практические вопросы конкурентоспособности управленческого персонала // Философская школа. 2017, № 1. ‒ С. 92-100.

Источник: Давыдова  Г. И. Развитие творческой направленности личности в образовании:  Новая парадигма познания    //  Философская школа. – № 4. – 2018.  – С. 64–73. DOI.: 10.24411/2541-7673-2018-10416