Печать
Категория: Общероссийская научно-практическая конференция «Непрерывное профессиональное образование в России: Проблемы. Задачи. Перспективы»
Просмотров: 1188

Философия, будучи относительно целостной, обнаруживает себя во множестве направлений, течений, учений и взглядов. За века и тысячелетия своего существования философия накопила огромный арсенал идей, теорий, открытий. Внутри философии рождались особые отрасли философского знания. Появлялись школы. Сменяли друг друга философские эпохи.

Авторы некоторых исследований выделяют четыре основных блока внутри философского знания: историю философских учений, теоретическую, практическую философию и философию человека [см.: 17]. В этом учебнике мы находим философию истории, философию экономики, политическую философию, философию культуры, философию творчества, философию религии, философию любви и даже философию пола…

Оправдано ли такое дробление философского знания, рождение все новых и новых «блоков»? В философии, как и в науке, происходит процесс интеграции и дифференциации знаний. В этом смысле представленное в названном учебнике «разведение» философии по отдельным «ведомствам» кажется вполне оправданным. Однако возможно ли, к примеру, выделить философию образования? С одной стороны, история образования представлена сменой различных методик, технологий. С другой стороны, сама идея трансляции знаний как будто не нуждается в специальной философской рефлексии.

Однако на самом деле проблемы образования вовлекают нас в сложную систему чисто философских размышлений. Недостаток многих исследований, связанных с историей педагогики и воспитания, состоит в том, что их авторы вычленяют комплекс взглядов на образование из общего потока философских и психологических размышлений. Именно поэтому история педагогики оказывается лишь перечнем различных дидактических приемов. Но ведь сами эти приемы родились в конкретной эпохе и несут на себе след мировоззренческих представлений времени. Важно, на наш взгляд, освещать историю образования на широком по возможности фоне философских и психологических исканий, показать, что педагогические идеи тесно связаны с философской антропологией, этикой и психологией.

Прежде чем понять внутренний мир человека, его психику, надо задуматься о самом человеке, его предназначении, человеческой природе. Неудивительно, что психология долгие годы была связана с философией, с феноменом образования. Раскрывая историю психологии, мы обращаемся к именам философов от Сократа до Хайдеггера, от Канта до Дерриды.

Человек обладает необыкновенным даром. Он может вызвать в собственном воображении образцы давно ушедших миров. Он способен с предельным погружением войти в сферу собственных мыслей и критически воспринять ее. Человек может рассуждать, познавать, оценивать, выстраивать логически стройную последовательность умозаключений. В своей жизни люди доверяются не только инстинкту. Они могут поступать сознательно. Это поразительная победоносная сила человека.

Знание – это проверенный практикой результат познания, действительное верное ее отражение в мышлении человека. Однако как выглядел бы мир, если бы люди не научились передавать накопленный опыт другим поколениям? Люди минувших эпох живы для нас. Те, кого уже нет, продолжают общаться с нами через оставленное ими наследие. Мы находимся во власти их заветов. Однако это знание, пронесенное через века, надо освоить. Что толку, если заветы прошлого живы, но мы не хотим затратить собственного труда, чтобы изучить то, что знали наши предшественники.

Уже в далекой истории появились учителя и ученики. Восточный мудрец не сомневался в том, что он должен обучить людей навыкам, которые позволяют им «жить сообща». Мудрец требовал, чтобы ученики правильно воспринимали посланное им знание. У китайского философа Конфуция сказано:

«Учитель сказал:

  Научить ли тебя, что такое знание? Считай знанием то, что знаешь, и считай незнанием незнание. Это и есть знание» [13, с. 61].

«Да не отходит сея книга закона от уст моих», – говорится в Ветхом Завете.

Человек является единственным на свете существом, которое транслирует полученное им знание следующим поколениям. Это уже не прикладная, а социальная проблема. Здесь мы вступаем в область философии. Образование не просто вид общественной деятельности, изучение которой предполагает нахождение наиболее эффективных способов сохранения и передачи накопленного знания. Последовательное размышление о воспитании неизменно порождает постижение человеческой природы. Рассуждая о воспитании, В. С. Соловьев пишет одновременно о том, что выражает суть человека как существа: «Высшая, безусловная нравственность также обязывает настоящее поколение передать новому двоякое наследие; во-первых, все положительное, что добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей цели» [16, с. 495].

С другой стороны, образование погружает исследователей в сферу социальной философии. Ведь характер общества, его тип и специфика направляют содержание обучения. «Интерес образованного человека эпохи Просвещения,   пишет немецкий философ Вильгельм Виндельбанд, – сосредоточен либо на проблемах жизни отдельной личности, либо на идеальных задачах человеческого рода: то, на чем концентрируется поэтическая и философская жизнь, это отдельный человек или все человечество: с одной стороны, самое общее и, с другой, самое обособленное» [2, с. 299].

Любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывался в русле общей социальной философии. Обучение знаниям – не локальный процесс, связанный с определенной сферой общественной жизни. Это живой нерв культуры, это архитектура грядущего. Стоило Платону подумать о том, как следует учить молодых людей накопленному знанию, и у него вызрел проект «идеального общества».

Впервые в европейской культуре проблему связи поколений поставили античные философы, о чем пишет Платон в диалоге «Протагор». Он показывал, как можно передавать добродетель другим поколениям. Философы вели дискуссию и в ходе обсуждения пришли к выводу: чтобы государство могло существовать, должно существовать нечто единое, которому сопричастны все. Это добродетель. Платон подразумевал под добродетелью знание. Нет ничего выше знания того, что есть худо, а что есть хорошо. Коли добродетель есть знания, то ему нужно научиться.

Комментируя Платона, немецкий философ М. Хайдеггер писал о том, что греческое слово «пайдейя» не поддается переводу. «Вообще ближе всего, хотя и не вполне, к имени пайдейя подходит наше слово «образование». Этому слову нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце XIX века. «Образованием» сказано двоякое. «Образование, во-первых, это образовывание в смысле развертывающегося формирования. Такое «образование», с другой стороны, «образует» (формирует), исходя все время из предвосхищающего соразмерения с неким определяющим видом, который зовется поэтому про-образом. «Образование» есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом. Противоположное пайдейе – апайдевсия, необразованность. В последней и не пробуждено развертывание основополагающей установки, и не выставлен определяющий прообраз» [18, с. 350].

Колыбелью образования немецкий философ Карл Ясперс считал античность. Образованность широких слоев, по мнению философа, в отличие от массы вплоть до настоящего времени осуществлялась только посредством гуманитарных знаний, тогда как для отдельных индивидов были возможны и другие пути [21, с. 123]. Тот, кто в молодости изучал греческий и латинский, читал античных авторов, философов и историков, тот освоил математику, ознакомился с Библией и немногими великими поэтами своей нации, преисполнен миром, который в своей бесконечной подвижности и открытости дает прочное содержание и делает доступным все остальное.

Однако, по мысли К. Ясперса, такое воспитание есть уже отбор. Не все, обретают в нем все, что важно; многие оказываются несостоятельными и способными воспринять лишь внешнее. Решает здесь не специфическая способность к языкам, к математическому мышлению или реалиям, а готовность к духовному постижению.

«Античность дала фактическое обоснование тому, чем мы можем быть в качестве людей Запада, – пишет Ясперс. – В Греции идея образованности была впервые осуществлена и постигнута так, как она с тех пор применяется каждым, кто ее понимает. Все великие взлеты человеческого бытия происходили на Западе посредством соприкосновения и размежевания с античностью. Там, где о ней забывали, наступало варварство. Если оторвавшемуся от своей почвы суждено колебаться, будучи лишенным опоры, то именно таково будет наше состояние, если мы утратим связь с античностью. Античность   наша почва, хотя она постоянно меняется, и лишь во вторую очередь и без автономной силы образования она   прошлое своего народа» [21, с. 124].

Образование – одно из наиболее значимых средств передачи знания, освоения социального опыта, трансляции умений и навыков. Греческие философы обдумывали, какой круг знаний является общеобязательным. Иначе говоря, что должен знать человек, чтобы считаться образованным, достойным общества, в котором он живет.

Постепенно обучение становилось длительным, проходящим разные стадии. Детей обучали в школах, в учебно-воспитательных учреждениях, где под руководством педагогов они становились грамотными и знающими. В средние века огромную роль в образовании играли монастыри. Здесь хранили разнообразные сведения, которые передавали послушникам. В ту же эпоху появились первые университеты. Так называли высшие учебно-научные заведения, в которых изучалась совокупность дисциплин, составляющих основы научных знаний.

Огромную роль воспитанию придавал немецкий философ Иммануил Кант. Но вот что поразительно: опять-таки размышление об образовании оказывается для него фрагментом более общего философско-антропологического знания. В трактате «О воспитании» предметом изучения для Канта становится человек. «Человек может стать человеком, – пишет он, – только путем воспитания. Он – то, что делает из него воспитание... Человек – единственное создание, подлежащее воспитанию..., может быть воспитан только человеком – людьми, точно так же получившими воспитание» [8, с. 204]. Воспитание есть искусство, а педагогика как теория воспитания, есть наука об этом искусстве. Именно «в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы», достижению этой цели и должна служить педагогика. Идея специального выделения собственно антропологических исследований родилась именно у Канта и именно в связи с образованием. Он первым в европейской философии пришел к убеждению, что о человеке как уникальном существе можно философствовать отдельно и особо. Человек – предельно захватывающий и загадочный объект философского умозрения. Для раскрытия его тайны нужны самостоятельные и нетривиальные средства. В этом значении философская антропология противостоит традиционным сферам философского знания   онтологии, логике, теории познания, истории философии, этике, эстетике, натурфилософии, социальной философии, философии истории. «Цель всех успехов в области культуры, – применять полученные знания в навыки к миру, – пишет Кант, – но наиболее важный предмет в мире, в котором эти знания могут быть применены, – это человек, поскольку он есть собственная последняя цель» [7]. Идеи И. Канта, связанные с педагогической антропологией, вызвали всплеск его социального воображения.

Немецкий философ Макс Шелер связывал образование со становлением человека и преображением общества. Основы нового подхода к образованию он изложил в известном докладе «Формы знания и образование». По мнению немецкого философа, никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовой жизни человека, его свобода оказываются под угрозой [20]. Результат образовательной деятельности, по мнению Шелера, – это «микрокосм», который соответствует бытию человека. Этот микрокосм и един и единственен, он есть целостность, в каждом элементе которого с той или иной степенью полноты фиксируется живая форма каждой личности. В ходе образовательного процесса они объединяются в абсолютном реальном универсуме человека. В этом смысле все великие люди имели свои особые дары, и цель образовательного процесса   дать такой мир каждому обучающему человеку.

Шелер задумывается об образовании как о глобальной проблеме. Он пишет: «Если в ходе своей предшествующей истории великие культурные регионы каждый по-своему односторонне развивали эти три вида знания (так, Индия – спасительное знание и витально-душевную технику обретения человеком власти над самим собой, Китай и Греция – образовательное знание; Запад с начала 12 столетия   трудовое знание позитивных наук, то сегодня во всем мире пробил час, когда надо проложить путь к уравниванию и в то же время взаимодополнению этих односторонних направлений духа» [20, с. 47].

Немецкий социолог Карл Манхейм также рассматривает образование в контексте огромных общественных перемен. Он раскрывает меняющиеся черты современной практики образования в период государственного регулирования капитализма. Манхейм вошел в историю социологии как один из наиболее продуктивных мыслителей, изучавших социальную природу знания. Мышление в общественной жизни и политике рассматривалось им как инструмент коллективного действия. Поэтому он пытался соотнести различные духовные образования, циркулирующие в обществе, с социальными позициями тех, кто был носителем специфических типов мышления. В работе «Диагноз нашего времени» Манхейм пытается свести счеты с целой исторической эпохой, которую он условно называет либеральной и связывает с идеологией либерализма. Суть уходящего времени состоит в том, что оно культивировало частнопредпринимательскую инициативу, отдавало предпочтение индивиду и утверждало стихийность в общественном развитии в силу именно индивидуалистической направленности сознания.

Манхейм развертывает в исследовании новый контур общественного развития. Он связан с упразднением стихийности, с внедрением плановых начал в общественной жизнедеятельности. Немецкий социолог осмысливает реальность государственно-монополистического капитализма как новый этап в развитии западного общества. Он увлечен возможностями лепки общественных отношений на базе детального изучения социальных тенденций, учета их направленности. Социология выступает как инструмент, позволяющий приступить к возведению нового общественного знания [см. более подробно: 3, с. 681]. В чем же усматривает Манхейм реформу демократических и либеральных целей и методов? Он отмечает:

1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения воспитываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, если они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

4. Законы и нормы для социолога – не самоцель. Они представляют собой выражение взаимодействия между индивидуальным и групповым приспособлением. Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются вместе с общественным порядком и помогают обществу решать различные задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида. Для них они кажутся абсолютными неизменными законами; без этой веры в их стабильность они не будут действовать. Их истинная природу и функция в обществе как форма коллективной адаптации обнаруживается только тогда, когда мы проследим их историю на протяжении многих поколений, постоянно соотнося их с изменяющимися социальными условиями.

5. Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития «общих методов». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроль будут оказывать воздействие на образование в узком смысле, то есть образование в стенах учебных заведений.

6. Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем очевиднее становится, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласованы с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимодействии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества. Предотвратить массовый психоз, который возник на континенте, можно лишь путем блокирования дезорганизующего воздействия массового общества [3, с. 480].

Таким образом, образование всегда рассматривалось крупными социальными мыслителями как фрагмент общесоциальной теории. Они пытались найти в этом процессе резервы для социальной динамики. В социальном мире образование полифункционально. Оно выполняет различные социальные задачи и в этом смысле может быть определено по-разному:

образование есть вхождение человека в мир;

образование есть постижение человеком смысла бытия;

образование есть обретение человеком собственного образа;

образование есть пробуждение духовности [6, с. 148].

Педагогическая антропология возникла в XVIII в., однако у нее есть солидная предыстория. Поэтому мы попытаемся проследить историю зарождения философских идей о воспитании просвещении и образе человека в системе образования.

Последние годы в систему образования уверенно проникает психология. В самом деле, абстрактный образ ученика, лишенного сложного внутреннего мира, долго господствовал в официальной идеологии. В самом конце ХIХ в. в России появилась педология – наука о целесообразном воспитании ребенка. В это время в Европе господствовало две системы обучения и воспитания молодого человека: традиционная, основанная на восприятии маленького человека исключительно как tabula rasa – чистого листа, на котором учитель и общество могли написать все что угодно. Новый подход был обозначен как педагогическая антропология (или педология). Существо вопроса заключалось в том, что ребенок рассматривался не как объект воспитания, а как полноправный участник педагогического процесса. Иначе говоря, ученик имеет такое же влияние на учителя, как и учитель на ученика. Ученик – тоже личность, и все отношения с ним нужно строить на принципах взаимоуважения и взаимопонимания.

Для российской педагогики ХIХ и ХХ веков этот подход был неприемлемым. У нас, еще с Петра I считалось, что низкорожденный может стать вельможей, если выполнит главную функцию – служение государству. В ХХ в. противостояние педагогики (воспитание на благо общества) и педологии (развитие личности) стало особенно актуальным. «Человек – функция эпохи», – так писал Алексей Толстой. Это означало, что личность можно изменить, перековать в горниле революционных боев. Кто не с нами, тот против нас. Именно поэтому в июле 1936 г. было опубликовано постановление Политбюро ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Это постановление провело демаркацию между педагогами и педологами.

При определении предмета психологии сразу обнаруживаются две трудности. Предельно сложно вычленить собственно психологическую тему в комплексе философского знания. Можно ли, к примеру, считать сюжетом психологии размышление Сократа о человеческих добродетелях или постижение смерти у Платона? Размышление о человеке неотвратимо захватывает самый широкий круг проблем. Этот круг оказывается практически неисчерпаемым. В результате едва ли не все философские сюжеты – проблемы нравственности (этики), теории познания, истории философии, философской антропологии, логики – вовлекаются в сферу психологической мысли. Ее собственное пространство внутри философии становится безбрежным.

Но не меньшая трудность обнаруживается и при обратном устремлении, когда исследователи хотят предельно ограничить сферу психологического осмысления человека. Желание локализовать тему теоретической рефлексии только проблемами «специфически человеческими» наталкивается на другие рифы. Предмет психологии никак не ухватывается в его целостности. Можно, разумеется, рассуждать о телесности, духовности, разумности, иррациональности человека. В той же мере не исключено обращаться к таким сюжетам, как активность человека, познавательные процессы, сущность души и сознания, природа человека. Но все эти темы будут лишь фрагментами постоянно меняющейся картины. Отдельные мазки не складываются в некую тотальность, а, напротив, размывают предмет психологического постижения.

Тема человека всегда была сквозной для психологии и педагогики. Но как отыскать путеводную нить для историко-психологического очерка по этой теме? Может быть, задача заключается в том, чтобы обозначить в истории философии те сюжеты, которые найдут потом активное осмысление в психологии? Именно так построена замечательная работа Е. Е. Соколовой «Тринадцать диалогов о психологии» [15]. В форме диалогов автор кочует по философским текстам, вылущивая собственно психологическую тематику. Но вот незадача. Порой «специфически психологическое» выражается в комментарии, в авторской реплике.

Чтобы подойти к тайне человека, надо обрести чувство изумления перед ним. Без этой обостренной пытливости невозможно войти внутрь самой психологической темы. Нам представляется, что эта идея заслуживает благодарного признания. Человек загадочен, неизъясним. Он представляет собой некую тайну. Без ощущения непостижимости человеку трудно обрести путеводную нить в психологическом исследовании. Ни религия, ни философия, ни наука не в состоянии без остатка раскрыть эту тайну. Ведь мы имеем дело с неисчерпаемым миром человеческой субъективности.

«Человек есть загадка в мире, и величайшая, может быть, загадка, – пишет русской философ Н. А. Бердяев. – Человек есть загадка не как животное и не как существо социальное, не как часть природы и общества, а как личность, именно как личность. Весь мир ничто по сравнению с человеческой личностью, с единственным лицом человека, с единственной его судьбой. Человек переживает агонию, и он хочет знать, кто он, откуда он пришел и куда идет» [1, с. 310].

Многие сюжеты, которыми занимается современная психология, – личность, развитие психики, деятельность, сознание и бессознательное, эмоции и чувства, межличностные отношения, психология толпы – интересуют и философов. Более того, обсуждение этих проблем имеет солидную историко-философскую базу. Выходит, предмет психологии смыкается с предметом философии. Вот они ключевые слова – психика, внутренний мир человека, сознание, психический процесс, поведение, психическое состояние, свойства личности, человек...

Однако между философией и психологией есть не только нечто общее. Есть и принципиальное различие, которым невозможно пренебречь. В истории психологии сопоставление психологии и философии проводилось разными путями. Например, Аристотель – создатель не только логической науки, но и психологии, представленной в трактате «О душе», где дается понимание души, явлений восприятия и памяти. Душа, по мнению Аристотеля, представляет собой высшую деятельность человеческого тела. В душе находится ум (нус), который не возникает и не подлежит гибели, разрушению. Аристотель делает попытку создать теорию растительной, животной и разумной души, лежащей в основе деления живых существ на растения, животных и людей.

Кант полагал, что психология никогда не станет наукой. Он писал: «Психология для человеческого ума не представляет собой ничего более, да и не может стать ничем, кроме антропологии, т.е. познания человека, ограниченного условием знакомства с собой как предметом внутреннего чувства. Но человек сознает себя также как предмет своих внешних чувств, т.е. он имеет тело; связанный с телом предмет внутреннего чувства называется душой человека» [10, с. 439].

Немецкий философ считал, что «рациональная психология в вопросе о нашем вечном существовании вообще не есть теоретическая наука, она основана на единственном заключении моральной телеологии и вообще все ее применение необходимо только моральной телеологии в связи с вопросом о нашем практическом назначении» [10, с. 304]. Психология есть антропология внутреннего чувства. Кант имеет в виду, что проникнуть в мир человеческих чувствований невозможно. Как можно обеспечить экспертизу интимного мира человека, если наши переживания уникальны?

Психологии трудно, считал Кант, объяснить те или иные феномены человеческого поведения. Он писал: «Так, моралисты требуют от психологов объяснить им странное явление скупости, которая видит в одном лишь обладании средствами для жизни в довольстве (или для любой другой цели) абсолютную ценность, имея, однако, намерение никогда ими не пользоваться; или честолюбие, которое находит эти средства в одной лишь славе без какой-либо дальнейшей цели, объяснить им это явление для того чтобы они могли сообразовывать свои предписания не с самими нравственными законами, а с устранением препятствий, противодействующих влиянию этих законов» [9, с. 370-371].

Итак, психологи должны, по Канту, дать реальные критерии для морального поведения. Но это трудно. «При этом, однако, надо признать, – писал далее Кант, – что с психологическими объяснениями, если сравнивать их с физическими, дело обстоит очень плохо; что они сплошь гипотетические и к трем различным основаниям объяснения легко придумать четвертое, столь же иллюзорное, и что поэтому множество подобного рода мнимых психологов, которые умеют находить причины для каждой душевной аффектации (например, гнев, ужас, ревность), которая возникает, как правило, на сильный раздражитель, и душевного волнения, пробуждаемого спектаклями, поэтическими представлениями и предметами природы, и называют это свое остроумие философией, предназначенной для научного объяснения обыкновеннейших явлений природы в телесном мире,   эти психологи не обнаруживают не только никакого знания, но, вероятно, даже и способности к нему» [9, с. 371].

Если же говорить об исторической судьбе психологии, то она в нашей стране долго была Золушкой. Психологическая наука долгие годы коммунистического правления находилась под жестким контролем. Фактически был репрессирован психоанализ. Только в 1996 г. появился Указ президента Российской Федерации «О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа». Сейчас возрождается система российского воспитания личности. Новый предмет – «Педагогическая антропология» (по-старому «педология») изучается в ряде столичных педагогических вузов.

Существует два основных подхода к пониманию истории антропологических идей. Первый наиболее последовательно был выражен М. Шелером. Согласно его теории, в антропологии, как и в других областях человеческого знания, происходит постоянное качественное накопление, которое с течением времени оформляется в соответствующие философские концепции. Философско-антропологическая мысль никогда не утрачивает самое себя: новые образы человека могут родиться в любую эпоху. Но в узловые моменты истории самосознание мыслителей способно подниматься на невиданные ранее высоты, обостряя интерес к философскому осмыслению проблемы человека. М. Шелер, как и его ученик и последователь П. Л. Ландсберг, называют в качестве таких узловых эпох классическую древнюю Грецию, раннее христианство, раннее Новое время и ХХ век.

Другой подход принадлежит иерусалимскому философу Мартину Буберу. Он полагал, что антропологическая идея не может быть вездесущей и всепроникающей. В эпохи, когда окружающий человека мир представляется обжитым и благополучным, размышления о том, что такое человек и каково его место в мире, могут вообще не возникнуть. Только в периоды «неустроенности», «бездомности», когда обостряется ощущение одиночества и хрупкости человеческого существования, антропологические идеи становятся актуальными.

В какой мере можно говорить о преемственности в развитии философско-антропологических представлений? Обладает ли актуальность философской антропологии вообще исключительно локальными характеристиками, т.е. определяется ли особая важность, которую приобретает в те или иные эпохи проблема человека, в первую очередь ситуацией конкретного места и времени? И если да, то в чем состоит природа этой ситуации? [см. об этом: 19, с. 2].

Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая (А. Гелен, А. Портман), религиозная (М. Ландман, Э. Ротхакер), педагогическая (О. Больнов), социологическая (Х. Шельски, Х. Фрайер) и др. Религиозная антропология (М. Бубер, И. Лотц, Ф. Хамер) рассматривает человека через призму религиозно-христианских установок понимания мира. «Современная философско-религиозная антропология в соответствии со своими теоретическими принципами является прежде всего антропологическим вариантом того вида теоретизирования, которое в христианской традиции различно обозначается как «естественная теология», «философская теология», «философия религии» (прежде всего конфессиональная). Подобное теоретизирование стремится создать с помощью специфически философских средств такое построение, которое могло бы послужить указанием на существование божественной реальности и соответственно стать фундаментом некоей «философско-теологической», «метафизической» веры или «естественным основанием», «преамбулой» какой-либо оформленной веры» [12, с. 12].

Культурная антропология (Ф. Боас, К.Леви-Стросс, Б. Малиновский, Л. Уайт) изучала человека применительно к культурным условиям его существования. Динамично стала развиваться и социально-философская антропология. Итак, словами «философская антропология» обозначают самые разнообразные и подчас несопоставимые между собой направления метафизической мысли. Трудно судить о критериях, которые позволили бы провести необходимые разграничения. Почему Сократа называют родоначальником философии человека, а у Аристотеля, как считает, например, М. Бубер, человек утрачивает свою проблематичность? Все это стимулирует ряд других вопросов. Как раскрыть эволюцию философско-антропологических воззрений? Можно ли построить типологию антропологических учений? Как провести систематизацию философской антропологии? [Эти вопросы более основательно рассмотрены в книге: 4, с. 106]. В настоящее время можно говорить о «ренессансе антропологического знания», расширении его проблематики в ряду перечисленных выше антропологических направлений значительное место занимает педагогическая антропология, инициатива создания которой возникла у И. Канта.

Чем он мотивировал появление еще одной области антропологии? Возникновение педагогической антропологии было тесно связано с выводами о порочности человеческой природы. Если человек порочен, то естественно возникает вопрос, возможно ли духовное воздействие на человека, способное его изменить? Существуют ли в обществе такие рычаги, которые позволят усовершенствовать человеческую природу? Ответить на этот вопрос и должна была педагогическая антропология, назначение которой – через воспитание и образование попытаться сделать человека лучше, чище, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.

Среди российских философов можно назвать Р.Г. Апресяна, Б.М. Бим-Бада, Л.П. Буеву, И.С. Вдовину, Б.Т. Григорьяна, П.С. Гуревича, А.А. Гусейнова и многих других. Значимость и популярность педагогической антропологии обусловливается характером теоретических и методологических проблем современного воспитания и обращением к ее разработке философов психологов, педагогов и других ученых.

«Педагогическая антропология вносит свой вклад в достижение всеобщей антропологии и тем самым всеобщей теории человеческого бытия, так как педагогические феномены рассматриваются с точки зрения общечеловеческого сущностного фактора, что проясняет смысл человеческого бытия. Обратное, антропологическое проникновение в педагогику и ее теорию обогащает педагогическую постановку вопроса и способствует решению педагогических проблем» [22, s. 138].

В античной Греции различались науки практические и нравственные. На первый взгляд, основное внимание греки могли уделять насущным потребностям жизни, труда, познания. Но парадокс состоит в том, что огромный интерес у древних греков вызывали именно нравственные проблемы. Как построить судно, – это более или менее понятно. Но как выстраивать человеческие отношения, как согласовать поведение человека с моральными принципами? Что вообще побуждает человека действовать?

Представьте себе группу мудрейших мыслителей Греции, которые собрались, чтобы обсудить наиболее значимые проблемы философии. Вероятно, они станут спорить о мироздании, мироустройстве, тайнах вещества. На самом деле Сократ спрашивает у тех, кто готов проявить свое тончайшее искусство постижения мира:

– Что такое добродетель?

Мы знаем, что выбор, который делает в жизни каждый человек, во многом зависит от того, какими добродетелями он обладает. Добродетель   это добрая привычка, внутреннее стремление к добру. Мы называем добродетелями замечательные качества человека. Противоположное слово   порок. Это дурные качества человека, стремление к злу. Казалось бы, ну что во всем этом сокровенного? Зачем античные мудрецы встретились, чтобы дойти до самой сути, а толкуют про очевидное? Можем ли мы сегодня представить себе школьный урок, который будет посвящен добродетели? Нет, почти все сочтут это непродуктивной тратой времени. Так много неясного еще в области физики и химии, ботаники и математики!

Но послушаем, с какой тщательностью, с какой скрупулезностью и даже парадоксальностью размышляет о добродетели Сократ. Философ рассуждает: человек всегда выбирает для себя лучшее. Такова его природа. Но вот парадокс: человек странное создание. Он многое понимает правильно, но ведет себя совсем не так, как должно. Если человек ведет себя порочно, то тому есть объяснение: он ошибается, – считает Сократ. И подчеркивает: если бы было возможно намеренное (сознательное) зло, оно было бы лучше ненамеренного зла. Скажем, вор, умышленно совершающий зло, понимает, что он совершает. Он знает отличие зла от добра. А если он знает, что такое добро, это в принципе делает его способным к нему. Если же человек не ведает того, что он творит, он вообще не знает, что такое добро. Такой человек наглухо закрыт для благих поступков.

А теперь припомним, как часто, совершив тот или иной промах, мы оправдываемся незнанием («я не знал, что это плохо, мне не сказали, как надо поступить») или ссылаемся на «других». И дети тоже. Вот, мол, все ушли с урока, и я ушел. Такое незнание или зависимость от других еще хуже, чем злонамеренный поступок. Ведь в этом случае мы расписываемся в собственной глухоте к добру, к ответственности, Сократ призывает нас оценивать свои поступки, размышлять над ними. Ведь мы все время оказываемся в ситуации выбора. Скажи мне, какой ты сделал выбор, и я скажу тебе, кто ты. Но прежде всего нужно иметь общие представления о добре. Это качество не передается по наследству. Бесстрашие, сдержанность, справедливость необходимо взращивать в своей душе. Только тогда твои поступки будут достойными.

Сократ дал человечеству надежный нравственный ориентир. Он, к примеру, не мог знать, что произойдет в ХХ веке. Но оказалось, что и в наши дни очень современны его мысли о знании добра и зла. Когда закончилась вторая мировая война, немецким генералам, которых судили за совершенные преступления, пришлось искать оправдания. Во время суда они говорили: да, это я расстрелял мирных граждан, да, это я распорядился пустить газ в камеру, чтобы убить людей, да, это я велел сдирать кожу с пленных, чтобы делать из этой кожи сумочки. Но ведь у меня был приказ. Я человек законопослушный, откуда мне было знать, что эти распоряжения можно рассматривать как преступления. Мне приказали это сделать, и я поступал как все... Опасная логика...

Стандарты новой программы общего образования имеют иную цель – дать молодым людям как можно больше практических знаний. Им предстоит вступить в жизнь с уже обретенными навыками возможной будущей профессии – кое-кто освоит бухгалтерский учет, иные получат минимум представлений об экономике и ее профессиях, третьи овладеют основами юриспруденции. Однако никто не озабочен тем, что составляет основу образования – нравственность. Некоторые темы морали предстают в новой стратегии обучения как банальные напоминания, как готовые принципы, которые должны заместить живые роптания души. Между тем русский философ И. П. Киреевский справедливо заметил: «Истина не дается нравственно ущербному человеку».

В июле 1999 г. три доктора физико-математических наук, В. В. Низовцев, Ю. Н. Любитов и В. С. Мурзин, объявили в «Независимой газете», что науку движет эксперимент, а не моральное предписание. Если нет возможности измерить, просчитать, разглядеть, то нечего и теоретизировать. Научная методология, как утверждали авторы, основана на проверках и перепроверках результатов, тщательном анализе условий и постановки экспериментов. Все это отшлифовало научный подход и превратило физику и другие «точные» науки в универсальный инструмент познания мира [14].

Авторы вразумляют: научное высказывание любого физика проходит многократную проверку... А философы (во главе с Сократом) способны только задержать развитие науки. «Древние греки, – пишут авторы, много внимания посвятившие философии, – всегда начинали с ответа на вопрос «а что это такое?» Они не позволяли себе сделать следующий шаг, пока не будет определен предмет исследования. Поэтому они успешно занимались геометрией и математикой, но на много сотен лет затормозили развитие физики. У них были гениальные догадки, но они могли бы продвинуться значительно дальше, если бы не ложная методологическая установка - философия впереди физики» [14].

Бедные, наивные греки! Вместо того чтобы измерять массу и заряд, они мучительно размышляли над тем, а что это такое? Поздно, поздно, оказывается спохватились эллины. Если бы древние греки, оставив свою любовь к мудрости, собирали минералы, дробя, разогревая или охлаждая их, если бы они занимались только опытами, наука как специфическая форма постижения реальности вообще не появилась бы.

В мифологическом мышлении пространство и время никогда не рассматриваются как чистые и пустые формы. Потребовалась огромная сила умозрения, чтобы Вселенная оказалась схваченной единым взглядом, чтобы родилось теоретическое представление о времени и пространстве, на котором зиждется физика. Ничто в мире, согласно Гераклиту, не может превысить своей меры, а мера эта – пространственные и временные ограничения. Опытные знания накапливались во многих древних культурах, в том числе и восточных. Но наука как феномен возникла лишь в строго определенной точке культурного поля. Именно там, где обнаружили беспокойство духа, универсальное умозрение.

Древним людям предстояло выработать представление о пространстве. В условиях жизни первобытного общества мы вряд ли сможем обнаружить какие-либо следы абстрактного пространства. Пространство первобытного человека – это пространство действия; а действие концентрируется вокруг его непосредственных практических потребностей и интересов. «С точки зрения первобытной культуры, – писал философ Э. Кассирер, – и в самом деле кажется неразрешимой задача сделать тот решающий шаг, который только и может привести нас от пространства действия к теоретическому, или научному, помимо пространства   к пространству геометрии. В нем исчезают все конкретные различия нашего непосредственного чувственного опыта» [11, с. 493-494].

Прежде чем приступить к опытной экспертизе, древние греки должны были вооружиться некоей догадкой. Не так ли в голове Демокрита появилась идея о том, что, вероятно, все многообразные предметы окружающего мира состоят из мельчайших неделимых частиц? Эта интуиция как раз и дала исток химии и физики. Поиск «кирпичиков» мироздания и открыл возможности для разносторонних экспериментов.

Все это вовсе не означает, что у древних греков, как сообщают нам авторы, была ложная методологическая установка – философия впереди физики. Напомним ученым мужам, что философия, она же, по определению учеников Аристотеля, «метафизика», это как раз то, что «после физики». Античная философия дала человечеству не просто ряд «гениальных догадок». Она нарисовала общий план мироздания, наметила пути его постижения, разработала общие и частные категории, которые позволили науке сделать колоссальный рывок в познании универсума. Философия – отличный от науки способ мышления, погружения в тайны мира. Человек философствует, потому что он зачарован этой страстью. В ней он выражает самого себя. Человек делает это для собственного удовольствия, для самовыражения, ибо он рожден философом.

Но главное его мучают нравственные вопросы. За движением звезд угадывается какая-то божественная установка. Поступок человека вызван его пониманием глубинных связей между людьми. Сократ просил своих друзей привести примеры мужества, чтобы выяснить, что это такое. К примеру, герои долго защищают осажденную крепость, чтобы она не досталась врагу. Разве это не мужество? Нет, – возражает Сократ. – Подвиг, конечно, добрый поступок. Но ведь мы не знаем, что переживают защитники крепости. Может быть, они, стоя у стен крепости, пребывают в панике. А ведь мужество – это прежде всего состояние духа. А те, кто определяет мужество через стойкость, ничего не говорят нам о переживаниях героев. Они стоят на смерть, но по какой причине? Что ими движет?

Может быть, точнее определить мужество через мудрость? Нет, отвечал Сократ, мудрость – это знание опасного. А мужество проявляется в поступке, а не в знании.

Возьмем такой пример. Солдат бросился навстречу опасности и, рискуя жизнью, совершил подвиг. Но нам небезразлично, каковы были мотивы его поступка. Возможно, это честолюбивый человек. Он бросился в атаку, чтобы привлечь внимание к своему геройству. А может быть, он и вовсе не осознавал опасности. Бросился, даже не понимая угрозы для жизни. А еще возможно: солдату жизнь не дорога, и он сам ищет погибели.

Оказывается, мужество – непростое качество. Герой только тогда бесстрашен, когда он осознает опасность, имеет ясные цели, связанные вовсе не с желанием собственной гибели, а с тем, чтобы одолеть врага, спасти жизнь других солдат. Размышляя о человеке, о знании, мужестве и других его добродетелях, Сократ не хочет упрощений, поверхностных суждений. Он пытается обсудить все тонкости человеческого поведения. Конечно, это поучительный урок для нас.

Однако отчего это древние столь равнодушны к практическому знанию и столь щепетильны по отношению к знанию нравственному? Ответ ясен: они считают, что практическое знание, не выверенное моралью, оказывается бесплодным. В новых учебных стандартах постоянно повторяется фраза: «Ученик должен знать...». Но разве задача образования сводится только к тому, чтобы превратить обучаемого в «перевернутую библиотеку». Человек может стать человеком только через воспитание. Задача школы – шлифовать интеллект, развить умения, пробудить нравственное чувство.

Отчего же все это подменено доктринальным натаскиванием, зубрежкой, нравственным безразличием. Должен ли школьник знать законы? Ну, кто же спорит? Разумеется. Однако в каких пределах? Если несовершеннолетнего мальчика полицейский пытается отвести в участок, мальчик имеет право требовать, чтобы вызвали родителей: ведь он несовершеннолетний. Но следует ли изучать правоведение в полном объеме, запоминать статьи уголовного или административного кодекса? Здесь скрыто присутствует такая мысль: чем больше будет знаний, тем меньше будет преступлений...

Как это старо и убого! Еще до времен Канта известно, что нравственность не входит в сферу знания. Она образует особую сферу – сферу ценностей. Их различие обнаруживается в том, что знания черпаются из мира, а ценности создают мир. Знания рассказывают о том, как устроена Вселенная, куда движется история, отчего меняется климат. Мораль же организует мир человеческих отношений, задает их самую общую основу [5, с. 8]. Мораль имеет дело не с доказательствами, а с выбором. Поставим вопрос: нужна ли смертная казнь? Разве можно ответить на этот вопрос научно? В споре приводятся самые различные мнения, и они основаны на выборе. В области морали речь идет не о том, что человек знает, а о том, на каком уровне развития он находится. Но можно ли взойти на некую нравственную высоту, если ставится иная задача – запомнить, уяснить, заучить...

Может быть именно правоведение призвано пробудить в школьнике нравственное чувство? Нет, эта дисциплина меньше всего подходит для этой цели. Приведу пример из личной педагогической практики. Я рассказываю студентам-юристам, как создается социологическая модель. Один из них прерывает меня: «Павел Семенович, вы ведь знаете, что все это делается с обманом, подтасовывается»...

– Да, – отвечаю, – многие социологи выполняют неблаговидный социальный заказ. Но ведь я рассказываю вам о том, что такое социология как наука, каковы ее методы. Если кто-то игнорирует их, тем хуже для таких социологов.

– Мне все равно, – возражает мне будущий юрист, – обходить ли закон или защищать его. Лишь бы больше платили.

– Вы первый станете заложником такого цинизма... Ведь если так будут думать будущие юристы, в России некому будет защищать закон. Тогда и вы окажетесь поживой беззакония...

Тот, кто выучил законы, еще не стал их знатоком или поборником. В нем еще нужно пробудить нравственное чувство.

Но в современных стандартах такой подход не заложен. Можно сказать: ну пусть будет хоть знающее поколение, пусть выйдут в большую жизнь не инфантильные неумехи, а люди, способные влиться в мир социума. Но так ли это? Ведь Сократ вообще мог не толковать про добродетель, а рассуждать про то, как обрабатывать листовой металл. А он изо всех сил прорывается к глубинному пониманию человеческой добродетели. Не досужее ли это дело? Опыт веков показал: нет. Писать сегодня о нравственном измерении науки   означает говорить банальности.

Есть еще один важный аспект. Мы хотим, чтобы наши дети знали основы экономики, бухгалтерского учета, современного законодательства. При этом совершенно отвлекаемся от того, что уже в ближайшее время сама экономика, само правоведение будут иными. Чаще, говоря о будущем, мы обращаем особое внимание на компьютерные технологии. Но не осознаем содержательного преображения самого знания.

Ведущий американский футуролог Элвин Тоффлер в книге «Метаморфозы власти» отмечает: быстрое распространение компьютеров за последние десятилетия было названо единственной важной переменой в системе знания. Значимость распространения компьютеров можно только сравнить с изобретением печатного станка в XV в., или даже созданием письменности. Но ведь изменилась вся система знания. Все общества, в которых укрепляется высокая технология, начинают реорганизовывать свои знания. То, что необходимо в бизнесе и политике, становится более абстрактным и новым с каждым днем. Рискуя следовать за имеющимся знанием, мы невольно оказываемся в фарватере информации. Пока мы изучаем законодательство, оно, несомненно, станет другим. Преобразится экономика. А уж о формах обретения знания и говорить не приходится.

Теперь в эпоху постмодернизма меняется контекст обучения. Сейчас знание обретает форму знака, символа, метафоры. Прогресс в области искусственного интеллекта и экспертных систем предоставляет новые способы сосредоточения экспертного знания. Отсюда повышенный интерес к «размытой логике», нейробиологии и другим интеллектуальным направлениям, которые имеют отношение к самой структуре знаний. Иначе говоря, знания реструктурируются по меньшей мере также глубоко, как многие социальные факторы. Вот тот неспокойный фон, на котором следует рассматривать возникновение и падение цивилизаций и отдельных народов. Вот почему многие современные оценки окажутся ошибочными.

Предположим, школьник вызубрит уголовный кодекс, но вся система правосознания через десятилетие станет принципиально иной. Какое применение найдет тогда затраченный труд? Или школьник получит знание о цивилизационном укладе, образе жизни, который к его выпуску станет другим? Что же, выходит, лучше не учить, чем нести знание, которое обладает такой способностью к устареванию?

Нет, конечно, надо учить, но как раз тому, что не обладает такой хрупкостью, условностью. Это в первую очередь мораль. Нравственные устои, даже если они будут попираться обществом, не потеряют своего значения. Вспомним пример, приведенный Кантом. Ему говорили: ваша мораль чрезмерно строга, неукоснительна. Вы утверждаете, что нравственные нормы не знают исключений. Нельзя, к примеру, сказать: не убий, но вообще-то, кое-где, порой... Или «не укради». А вот Канту говорят: мальчик, спасаясь от голодной смерти, украл булочку, а вы в своем моральном кодексе это осуждаете... Разве это справедливо? На это Кант отвечает: мальчик может украсть булочку, спасаясь от голодной смерти, только не надо называть этот поступок моральным. Только и всего... Нравственные нормы не знают исключения, даже если в обществе мало кто им следует. Тем хуже для общества.

А это означает, что нравственное воспитание не утратит своей актуальности. То же самое можно сказать о воспитании в целом – о философской рассудочности, культурологической осведомленности, социальном воображении. Но как раз этого и нет в представленных стандартах.

Образование – важный участок общественной жизни. Нельзя решать вопросы обучения без широкого обсуждения этой проблемы научной общественностью, педагогами, учителями, воспитателями. Но, к сожалению, пока в этом процессе особую роль играет бюрократия. Между тем, европейская история знает горькое выражение «потерянное поколение».

 

Литература

 

  1. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

  2. Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. М., 1995.

  3. Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

  4. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 2001.

  5. Гусейнов А.А. Этика доброй воли // Кант И. Лекции по этике. М., 2000.

  6. Жихаревич М.Е., Федотова Н.Д. Философия и гражданское образование // Философия преподавания и философии. Калуга, 2000.

  7. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Собр. соч. в 8-и т. М., 1987. Т. 1.

  8. Кант И. Полн. собр. соч. в 6-и т. М., 1994. Т. 2.

  9. Кант И. Собр. соч. в 8-и т. М., 1994. Т. 5.

  10. Кант И. Собр. соч. в 8-и т. М., 1994. Т. 7.

  11. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.

  12. Кимелев Ю.А. Современная буржуазная философско-религиозная антропология. М., 1985.

  13. Конфуций. Я верю в древность. М., 1995.

  14. НГ-наука. 1999. № 7. Июль.

  15. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1994.

  16. Соловьев В.С. Соч. в 2-х т. М., 1988. Т. 1.

  17. Философия: учебник / Под ред. В.Д. Губина, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова. М., 1966.

  18. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

  19. Хорьков М.Л. Генезис философской антропологии и социальный кризис. М., 1998.

  20. Шелер М. Формы знания и образования // Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

  21. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1990.

  22. Hamam B. Paedagogische Anthropologie: Theories Modelle Structuren Klirkherdt, 1982.

Источник: Гуревич П. С. Философия образования // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. Выпуск второй (№2/2014) / Под научн. редакцией проф. С. В. Чернова. М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2014. № 2. С. 15-34.