Аннотация. Исследование посвящено вопросам организации образовательного процесса в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта с учётом психофизиологических, слухоречевых особенностей и познавательных возможностей обучающихся с нарушениями слуха. Рассмотрена методологическая основа, опирающаяся на взаимосвязь компетентностного и деятельностного подходов.

 Предлагаемые формы обучения направлены на формирование разносторонне развитого, конкурентоспособного специалиста в области дизайна, обладающего комплексом специальных, профессиональных, инженерно-технических, технологических, экономических знаний и умений. Основные направления профессионального образования рассмотрены на примере Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Колледж архитектуры, дизайна и реинжиниринга № 26» (ГБПОУ «26 КАДР»).

Библиог. 30 назв.

Ключевые слова: дизайн-образование, обучающиеся с нарушениями слуха, проектная деятельность, цифровые технологии. 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Организация образовательного процесса в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта 499

2. Особенности обучения глухих и слабослышащих студентов 506

2.1. Психологические особенности обучающихся с нарушениями слуха 508

2.1.1. Место проектных дисциплин в учебном расписании 510

2.2. Условия использования цифровых технологий в дизайн-образовании 511

2.2.1. Применение возможностей 3D-печати 511

2.2.2. Применение интерактивных способов взаимодействия в образовательном процессе 513

2.3 Учебная практика как составная часть образовательного процесса 518

Заключение 530

Литература 531

Происходящие сегодня в среднем профессиональном образовании глобальные изменения, нацелены, в первую очередь, на соответствие требованиям современного рынка труда, который требует подготовки конкурентного и практико-ориентированного специалиста, владеющего высоким уровнем компетенции, способного быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям производственного процесса. Одним из ключевых пунктов развития экономики России является подготовка квалифицированных кадров в соответствии с лучшими зарубежными стандартами и передовыми технологиями в рамках задач, поставленных президентом России в послании Федеральному Собранию [14]. Кроме того, необходимо «…добиться того, чтобы подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования не просто соответствовала запросам рынка труда и нуждам работодателей, бизнеса, а опережала их, прогнозировала потребность и закрывала её» [8].

Как мы знаем, в настоящее время создание доступной для инвалидов и других маломобильных групп населения среды жизнедеятельности является составной частью социальной политики. Другими словами, получение молодыми людьми с нарушениями слуха профессионального образования признано одним из основных и обязательных условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в профессиональной деятельности, с чем и связана актуальность рассматриваемого исследования. Степень и качество школьного образования в значительной мере определяет дальнейшую жизнь молодых людей, в том числе и профессиональное самоопределение. Однако возможность получения профессионального образования лицами с нарушениями слуха зависит не только от уровня полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха и т. д., но и, в том числе, от готовности самой системы профессионального образования к включению в образовательное пространство студентов с ОВЗ [15].

В соответствии с государственной программой «Доступная среда для инвалидов и других маломобильных групп населения на 2016-2020 годы», одним из приоритетных направлений реализации задачи по улучшению качества жизни социально незащищённых групп населения является развитие доступной среды жизнедеятельности, создание оптимальных условий и возможностей для самообслуживания инвалидов за счёт расширения финансовой поддержки.

На заседании Правительства 15 октября 2015 года (№ 37) было отмечено, что «…важно формировать в обществе атмосферу равных возможностей, в которой человек с ограничениями по здоровью мог бы и раскрыться, и почувствовать внимание окружающих. В этом смысл безбарьерной среды». Особое направление программы – развитие системы профессионального образования и трудоустройство, – от этого зависит, как люди с инвалидностью будут жить, смогут ли они реализоваться [6].

Студенты с нарушениями слуха – особая категория обучающихся, в работе с ними часто возникают определённые трудности, с которыми обычно не сталкиваются преподаватели традиционных учебных заведений. Например, среди общего объёма учебной информации для таких ребят важны разнообразные формы подачи учебного материала, отличающиеся максимальной визуализацией: применяются специальные дополнительные материалы, выполняющие поясняющую функцию, например глоссарий с архитектурно-дизайнерскими терминами; программы информационной поддержки образовательного процесса и т. д.

В условиях меняющегося мира проблема повышения качества образования вызывает необходимость поиска новых методов активного обучения. В результате анализа работ А. П. Гозовой, А. Г. Зикеева, Е. А. Жеребятьевой, В. Б. Суховой и др., а также собственного педагогического опыта нами выделены следующие направления повышения эффективности обучения дизайн-проектированию будущих специалистов с нарушениями слуха, сочетающие в себе принципы как профессионального, так и специального образования:

  • формирование навыков проектной деятельности, потребности в самоконтроле и умения его осуществлять;

  • индивидуализация проектной деятельности, постоянный учёт преподавателем уровня знаний, умений в области дизайна и архитектуры, развития творческого мышления каждого;

  • использование элементов проблемного обучения;

  • обеспечение высокого уровня наглядности путём привлечения информационных технологий;

  • обеспечение ситуативно-тематической организации учебного материала, развитие активной профессиональной речи (знание специальной терминологии) обучающихся.

При обучении студентов с нарушениями слуха должны учитываться особенности их психофизиологических, слухоречевых и познавательных возможностей, влияющих на их учебную деятельность. Однако современное состояние профессионального образования будущих специалистов с нарушениями слуха не в полной мере отвечает требованиям образовательной практики и логике педагогической науки.

Все вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий:

  • между возрастающей потребностью общества и государства в профессиональном образовании лиц с ОВЗ и недостаточной теоретической и методологической разработанностью системы профессиональной подготовки будущих дизайнеров с нарушениями слуха в учреждениях СПО;

  • между единством процессов творческого формирования личности дизайнера с нарушениями слуха и недостаточной разработанностью общих принципов и моделей предполагаемых преобразований;

  • между возросшими возможностями воздействия среды на профессиональный рост будущего специалиста с нарушениями слуха в области дизайна и несовершенством методик, использующих эти возможности для развития профессиональных компетенций обучающихся;

  • между сложившимся содержанием современного профессионального дизайн-образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности дизайнера.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения обозначенных противоречий, что и позволяет сформулировать основную проблему, состоящую в разработке теоретических и методологических основ формирования профкомпетенций будущих дизайнеров с нарушениями слуха в учреждениях СПО. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования. Объектом исследования является процесс профподготовки будущих дизайнеров с нарушениями слуха к творческой деятельности в учреждениях СПО. Предмет исследования: модель формирования профессиональных компетенций будущих дизайнеров с нарушениями слуха на дисциплинах профессиональных модулей.

Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

  1. Проанализировать опыт подготовки студентов с нарушениями слуха в системе среднего профессионального образования, в том числе изучить опыт подготовки дизайнеров с нарушениями слуха на дисциплинах профессиональных модулей в системе среднего профессионального образования в контексте рассматриваемой проблемы.

  2. Разработать модель формирования профессиональных компетенций на дисциплинах профессиональных модулей в учреждениях среднего профессионального образования. Для чего необходимо:

    1. сформулировать основные принципы создания и концептуальные положения модели подготовки дизайнера с нарушениями слуха;

    2. определить эффективные пути и условия формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров с нарушениями слуха в учреждениях среднего профессионального образования;

    3. изучить структуру развития профессиональных потребностей личности, их место в профессиональных компетенциях дизайнера и выделить особенности их формирования у студентов с нарушениями слуха на дисциплинах профессиональных модулей в учреждениях среднего профессионального образования;

    4. разработать систему использования новейших средств обучения, позволяющую эффективно решать творческие проектные задачи.

  3. Разработать программы спецдисциплин по совершенствованию процесса профподготовки студентов-дизайнеров с нарушениями слуха.

  4. Разработать и экспериментально проверить критерии и оценки уровня сформированности профессиональных компетенций студента-дизайнера с нарушениями слуха в учреждениях среднего профессионального образования.

  5. Экспериментально апробировать разработанную систему ведения занятий и на этой основе предложить методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов-дизайнеров с нарушениями слуха в учреждениях среднего профессионального образования.

В основу данного исследования положена гипотеза, включающая следующие предположения.

Формирование профессиональных компетенций студентов-дизайнеров с нарушениями слуха в учреждениях среднего профессионального образования будет более эффективным, если:

  • процесс профессионального становления будущего специалиста в области дизайна будет проходить одновременно с процессом развития потенциальных творческих способностей личности с учётом психологических особенностей лиц с нарушениями слуха;

  • будут созданы условия для развития творческих способностей обучающихся с нарушениями слуха в профессиональной практической деятельности, в том числе, с предоставлением возможности получения начальной художественной подготовки будущего студента;

  • будет применена разработанная методическая система, включающая в себя содержание, формы, методы проведения занятий и спецпрограммы по дисциплинам профессиональных модулей, а также с учётом осуществления методического сопровождения деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования на основе материально-технического, учебно-методического и другого ресурсного обеспечения (обучение РЖЯ);

  • будет усилено воздействие специально организованной образовательной среды для обучающихся с нарушениями слуха, оказывающей влияние на формирование профессиональных компетенций, таких как оснащение аудиторного фонда современной техникой, использование возможностей цифровых технологий в дизайн-образовании, учёт периодов учебного времени для освоения проектных дисциплин (составление расписания с учётом наиболее продуктивного времени студентов с ОВЗ), адаптация образовательных программ под глухих и слабослышащих обучающихся, проведение мониторинга процесса и результатов подготовки будущих дизайнеров с нарушениями слуха к профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, позволит:

    • проанализировать практическую деятельность дизайнера, в том числе и будущего специалиста с нарушениями слуха в области дизайна;

    • стимулировать профессионально-творческую деятельность обучающихся с нарушениями слуха на занятиях и во внеаудиторное время;

    • обеспечить профессиональную подготовку будущего дизайнера с нарушениями слуха при опережающем росте творческого потенциала.

1. Организация образовательного процесса в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта

С учётом специфики профессиональной деятельности будущих дизайнеров, заключающейся в организации и проведении работ по проектированию художественно-технической, предметно-пространственной, производственной и социально-культурной среды, максимально приспособленной к нуждам различных категорий потребителей, система образования должна подготовить к работе в новых социально-экономических условиях специалиста, способного принимать неординарные решения.

В качестве методологической основы такого образования выступает взаимосвязь компетентностного и деятельностного подходов; но если деятельностный подход направлен, прежде всего, на формирование навыков, то компетентностный подход — на формирование компетентности обучающегося. Компетентность – это способность использовать знания и навыки, мотивы, социальные характеристики и другие особенности, имеющие весомое значение для эффективной деятельности; она представляет собой комбинацию умения мобилизовать знания и опыта решения определённых задач.

В рамках творческих дисциплин формируются условия для развития у будущего специалиста в области дизайна способности не только умело воспроизводить существующие решения организации пространства, но и творчески их перерабатывать и создавать авторские проекты, таким образом студент всегда находится в состоянии поиска собственного образовательного маршрута с учётом личностных потребностей и возможностей и места в профессиональном пространстве.

На первых этапах обучения закладываются фундаментальные знания по выбранному направлению, развиваются креативные способности в области рисунка, живописи, композиции. На следующем этапе дизайн-образования решаются задачи более профессиональной направленности, формируются компетенции в дизайнерской деятельности по разработке художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов промышленной продукции, предметно-пространственных комплексов, техническом исполнении художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов в материале, контролю за изготовлением изделий в производстве в части соответствия их авторскому образцу, организации работы коллектива исполнителей. Практико-ориентированное направление профессионального образования неразрывно связано с реализацией компетентностного подхода.

По определению О. Е. Лебедева, компетентностный подход – это «… новая парадигма образования, предполагающая студенто-ориентированный характер <высшего> образования и оказывающая принципиальное воздействие на определение образовательных целей, выбор содержания образования, организацию образовательного процесса, использование образовательных технологий, оценку результатов. Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования» [9, c. 74]. Он является методологическим основанием модернизации профобразования. Результатом подготовки будущего специалиста выступает его компетентность в профессиональной деятельности.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать во всевозможных жизненных ситуациях. Данный подход выступает альтернативой ЗУНам (знаний, умений и навыков), ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка. Эта проблема ранее была предметом обсуждения в различных исследованиях [3; 7].

Овладение различного рода компетенциями, как известно, становится основной целью процесса обучения. Реализация компетентностного подхода при этом учитывает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, анализ конкретных ситуаций, психологические тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков [3; 7].

В настоящее время считается общепризнанным то, что компетентный специалист – это специалист, подготовленный к решению всех групп задач, возникающих в его профессиональной деятельности.

Модернизация системы подготовки специалиста в области дизайна, на наш взгляд, должна включать в себя:

  • понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии;

  • организацию собственной деятельности, выбор типовых методов и способов выполнения профессиональных задач, оценку их эффективности и качества;

  • умение принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;

  • осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

  • использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности;

  • умение работать в коллективе, эффективно общаться с коллегами, руководством, заказчиками;

  • умение брать на себя ответственность за работу членов команды, за результат выполнения заданий;

  • самостоятельное определение задач профессионального и личностного развития, самообразование, планирование повышение квалификации [22].

Приоритетной составляющей в профессиональной квалификации специалиста в области дизайна является компетентность. Компетентность – это интегральная (совокупная) характеристика интериоризированных личностью знаний, умений и навыков, проявляемых как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действеннопрактических задач [7]. Если говорить о профессиональной компетентности дизайнера, то следует иметь в виду наличие у него ряда необходимых компетенций.

Специалист в данной области, в соответствии с образовательным стандартом, должен уметь:

  • проводить предпроектный анализ для разработки дизайн-проектов;

  • осуществлять процесс дизайнерского проектирования с учётом современных тенденций в области дизайна;

  • производить расчёты технико-экономического обоснования предлагаемого проекта;

  • разрабатывать колористическое решение дизайн-проекта;

  • выполнять эскизы с использованием различных графических средств и приёмов;

  • применять материалы с учётом их формообразующих свойств;

  • выполнять эталонные образцы объекта дизайна в материале;

  • разрабатывать конструкцию изделия с учётом технологии изготовления, выполнять технические чертежи;

  • разрабатывать технологическую карту изготовления изделия;

  • контролировать промышленную продукцию и предметно-пространственные комплексы на предмет соответствия требованиям стандартизации и сертификации;

  • осуществлять авторский надзор за реализацией художественно-конструкторских решений при изготовлении и доводке опытных образцов промышленной продукции, воплощением предметно-пространственных комплексов;

  • составлять конкретные задания для реализации дизайн-проекта на основе технологических карт;

  • планировать собственную деятельность;

  • контролировать сроки и качество выполненных заданий [22].

В предложенном перечне требований к специалисту учитываются важнейшие направления всестороннего образования человека, избравшего профессию дизайнера, которая предполагает владение ценностями важной области культуры и способами передачи их другому субъекту.

Наиболее целенаправленно и активно развитие профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется в процессе учебно-профессиональной подготовки в колледже архитектуры, дизайна и реинжиниринга. При этом обучающиеся не только овладевают теоретическими знаниями и практическими навыками по избранной специальности, но и исследуют сам процесс творчества, работу воображения, осваивают приемы самообразования и самосовершенствования, формируют своё отношение к роли интерьеров в обществе и культуре.

Особое место в системе профессиональной подготовки будущих специалистов занимают общепрофессиональные дисциплины, такие как «Рисунок с основами перспективы», «Живопись с основами цветоведения», «История дизайна», «История изобразительного искусства». Эти дисциплины направлены на освоение обучающимися определённых профессиональных компетенций, изложенных в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 072501 Дизайн (по отраслям) [22].

На первых этапах обучения студенты учатся выполнять рисунки с натуры с использованием разнообразных графических приёмов, линейно-конструктивный рисунок геометрических тел, предметов быта и фигуры человека, рисунки с использованием методов построения пространства на плоскости; технически грамотно выполнять упражнения по теории цветоведения, составлять хроматические цветовые ряды, распознавать и составлять светлотные и хроматические контрасты, анализировать цветовое состояние натуры или композиции, анализировать и передавать цветовое состояние натуры в творческой работе, выполнять живописные этюды с использованием различных техник живописи, ориентироваться в исторических эпохах и стилях, проводить анализ исторических объектов для целей дизайн-проектирования, определять стилевые особенности в искусстве разных эпох.

Использование в творческой и профессиональной работе знаний принципов перспективного построения геометрических форм, основных законов перспективы и распределения света и тени при изображении предметов, приёмов черно-белой графики, основных законов изображения предметов, окружающей среды, фигуры человека, природы и основных свойств цвета, особенностей психологии восприятия цвета, теоретических принципов гармонизации цветов в композициях, различных видов техники живописи, основных характерных черт различных периодов развития предметного мира, современного состояния дизайна в различных областях экономической деятельности, характерных особенностей искусства разных исторических эпох, процессов, влияющие на формирование эстетических взглядов приведёт к более эффективной деятельности студентов (подготовка эссе, курсовых и выпускных квалификационных работ), а также окажет воздействие на саморазвитие и самосовершенствование обучающегося.

Для решения дизайнерских задач стандартом предусмотрен профессиональный модуль «Разработка художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов промышленной продукции, предметно-пространственных комплексов», состоящий из дисциплин, которые способствуют более эффективному закреплению теоретических и практических знаний, развивает дисциплинированность, самостоятельность и самоконтроль обучающихся.

В результате изучения профессионального модуля студент должен получить практический опыт разработки дизайнерских проектов; уметь проводить проектный анализ, разрабатывать концепцию проекта, выбирать графические средства в соответствии с тематикой и задачами проекта, выполнять эскизы в соответствии с тематикой проекта, реализовывать творческие идеи в макете, создавать целостную композицию на плоскости, в объёме и пространстве, применяя известные способы построения и формообразования, использовать преобразующие методы стилизации и трансформации для создания новых форм, создавать цветовое единство в композиции по законам колористики, производить расчёты основных технико-экономических характеристик проектирования.

Знания теоретических основ композиционного построения в графическом и в объёмно-пространственном дизайне, законов формообразования и цветовой гармонии, технологии изготовления изделия, а также принципов и методов эргономики, позволят будущему профессионалу стать специалистом высокой квалификации, востребованного на рынке труда. Приобретению практического опыта, умению воплощать авторские проекты в материале способствует профессиональный модуль «Техническое исполнение художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов в материале». В рамках дисциплин этого модуля обучающиеся учатся выбирать материалы с учётом их формообразующих свойств, выполнять технические чертежи проекта для разработки конструкции изделия с учётом особенностей технологии, а также разрабатывать технологическую карту изготовления авторского проекта. Знание ассортимента, свойств, методов испытаний и оценки качества материалов позволяют конкретизировать конечные результаты творческого обучения в виде выполнения эталонных образцов объектов дизайна в макете.

В процессе формирования готовности решать профессиональные задачи в рамках творческой деятельности обучающимся может быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества образовательного процесса. На развитие профессиональной компетентности в дизайнерской деятельности большое влияние оказывает практика (учебная и производственная), представляющая собой вид учебных занятий, обеспечивающих практико-ориентированную подготовку студентов-дизайнеров. При этом следует иметь в виду, что практика как важнейшая составляющая профессиональной подготовки будущего дизайнера приобретает качественно новое целеполагание, формирующее готовность студентов к творческой деятельности в современных условиях. Целью практики является отработка профессиональных умений, формирование личностных качеств, необходимых конкурентоспособному специалисту.

В ходе проведения практик на основе теоретических знаний решаются познавательные и практические задачи, связанные с более глубоким пониманием процессов развития дизайна и ознакомлением обучающихся с основными направлениями деятельности специалиста в этой области, формированием навыков профессиональной работы, организации и проведения исследования, сбора и анализа информации, развития навыков и умений выполнения эскизного проектирования объектов дизайна, то есть ключевым в организации практики студентов является взаимосвязь и взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов, интеграция учебной и исследовательской деятельности обучающихся [2].

Основными задачами практик являются:

  • формирование у студентов основных профессиональных знаний и умений и углубление теоретических знаний студентов, приобретённых в процессе академических занятий;

  • выполнение практической работы – эскизного проектирования дизайна интерьера, которая даст возможность оценивать профессиональные возможности студентов в качестве дизайнеров;

  • сбор материалов для выполнения творческих, самостоятельных работ;

  • знакомство студентов с техническими и технологическими достижениями в проектной деятельности по дизайну интерьера;

  • формирование у обучающихся интереса к выбранной профессии;

  • формирование и совершенствование профессионально-важных качеств личности дизайнера;

  • воспитание творческого подхода к деятельности дизайнера.

Учитывая сложившееся противоречие между профессиональным образованием, ориентированным на «знаниевую» парадигму, и современным бизнесом, которому необходимы практико-ориентированные специалисты, необходимо формировать способности и опыт применения теоретических знаний на практике. В данном случае, на развитие профессиональной компетентности будущего дизайнера оказывают влияние и приобретаемые умения применять на практике теоретические знания по изучаемым дисциплинам; устанавливать взаимоотношения с коллегами, участниками образовательного процесса; анализировать работу дизайнеров интерьера; составлять программу исследования и проводить его; обрабатывать и интерпретировать результаты исследования; выполнять эскизный проект с учётом стилистической и функциональной специфики интерьеров помещений; использовать средства различных изобразительных материалов для наибольшей выразительности эскизного проекта; формулировать рекомендации на основе полученных результатов; представлять результаты исследования.

Таким образом, опыт реализации компетентностного подхода в ходе профессиональной подготовки студентов-дизайнеров позволяет сделать вывод о том, что наиболее целенаправленно и активно развитие профессиональной компетентности будущего специалиста в области дизайна следует осуществлять в процессе практико-ориентированной учебно-профессиональной подготовки.

2. Особенности обучения глухих и слабослышащих студентов

Рассматривая обучение студентов с нарушениями слуха как один из этапов дальнейшего развития системы среднего профессионального образования в рамках государственной программы «Доступная среда», мы предлагаем рассмотреть методическую систему обучения на примере учебной практики, проходящей в Государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении «Колледж архитектуры, дизайна и реинжиниринга № 26» (ГБПОУ «26 КАДР»). В настоящее время колледж является одним из немногих образовательных учреждений среднего профессионального образования, предоставляющий возможность студентам с ОВЗ приобрести прочные и глубокие теоретические знания и практические умения в области дизайна.

Колледж архитектуры, дизайна и реинжиниринга № 26 (26 КАДР) – это образовательное учреждение с 80-летней историей и богатейшим опытом и традициями подготовки специалистов в области строительства, архитектуры и дизайна. Сегодня 26 КАДР это современные учебные кабинеты, обеспечивающие проведение занятий на высоком профессиональном уровне; оснащённые лаборатории, позволяющие моделировать конкретные производственные ситуации, приближая образовательный процесс к реальным условиям работы; атмосфера доброжелательности, уважительного отношения к каждой личности.

Совершенствование системы обучения студентов-дизайнеров с нарушениями слуха предполагает повышение качества их проектной деятельности как необходимой основы для будущей профессии и успешной конкуренции на рынке труда. Опираясь в своей работе на задачи повышения качества образования и воспитания, обеспечения более высокого научного уровня преподавания проектных дисциплин, прочного овладения основами дизайн-проектирования путём усовершенствования методов обучения, а также формирования у обучающихся потребности в самостоятельном, творческом подходе к освоению новых знаний, мы стремимся привить им навыки самообразования, умения самостоятельно работать со специальной литературой.

Студенты с нарушениями слуха – особая категория обучающихся, в работе с ними часто возникают определённые трудности, с которыми обычно не сталкиваются преподаватели традиционных учебных заведений. Например, среди общего объёма учебной информации для таких ребят важны разнообразные формы подачи учебного материала, отличающиеся максимальной визуализацией: применяются специальные дополнительные материалы, выполняющие поясняющую функцию, например глоссарий с архитектурно-дизайнерскими терминами; программы информационной поддержки образовательного процесса и т. д.

Проблема улучшения качества образования вызывает необходимость поиска новых методов активного обучения. В результате анализа работ А. П. Гозовой [10], А. Г. Зикеева [11], Е. А. Жеребятьевой [4], В. Б. Суховой [19] и др., а также собственного педагогического опыта нами выделены следующие пути повышения эффективности обучения дизайн-проектированию будущих дизайнеров с нарушениями слуха, сочетающие в себе принципы как профессионального, так и специального образования: формирование навыков проектной деятельности, потребности в самоконтроле и умения его осуществлять; индивидуализация проектной деятельности, постоянный учёт преподавателем уровня знаний, умений в области дизайна и архитектуры, развития творческого мышления каждого; использование элементов проблемного обучения; обеспечение высокого уровня наглядности на основе информационных технологий; обеспечение коммуникативности учебного материала, знание обучающимися специальной терминологии.

2.1. Психологические особенности обучающихся с нарушениями слуха

Как известно, необходимым условием успешного психического и интеллектуального развития каждого человека является разнообразие и возрастание сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на интеллектуальную сферу слабослышащего обучающегося ограничен, затруднено его общение с окружающими, – этот факт может служить препятствием к освоению тех профессиональных навыков, которые требуют применения разнообразных и комбинированных действий.

Так как для обучающихся с нарушением слуха большее значение имеют зрительные раздражители, следовательно, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрение, т. е. восприятие речи посредством считывания с губ формирует полную сосредоточенность на лице говорящего человека, что требует внимания преподавателя к собственной артикуляции. Поэтому и для преподавателя, и для обучающихся учебный процесс связан с крайним напряжением внимания, а это ведёт к утомлению и потере устойчивости внимания, а значит, становится причиной снижения скорости деятельности и увеличения количества ошибок [21].

Мы понимаем, что продуктивность внимания у обучающихся с нарушениями слуха в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. И чем они выразительнее, тем легче для слабослышащих выделить информативные признаки предмета или явления.

В ходе работы мы наблюдаем, что специфические особенности зрительного восприятия слабослышащих влияют на эффективность их образной памяти, поэтому основные понятия изучаемого материала нами объясняются особо, что конечно требует дополнительного учебного времени. И, поскольку слабослышащие реже пользуются приёмами произвольного запоминания, образы в их памяти сохраняются хуже (медленнее запоминаются и быстрее забываются), поэтому в своей работе мы используем дополнительные приемы наглядности для повышения эффективности запоминания материала.

Кроме того, при запоминании словесного материала у некоторых обучающихся наблюдается замена слов по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены. Такого рода трудности связаны с особенностями усвоения слабослышащими устной речи. Поэтому для лучшего усвоения глухими и слабослышащими студентами профессиональной терминологии мы демонстрируем на экране изучаемые термины и контролируем их усвоение.

Также в своём исследовании мы учитываем, что психическое развитие обучающихся с нарушениями слуха отличается от нормы нарушением пропорций – письменная речь у них преобладает над разговорной и, соответственно, наглядно-образное мышление – над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно-логическое мышление у слабослышащих развивается позже по сравнению с нормой. Сроки развития зависят во многом от степени поражения слуха. Следовательно, к моменту поступления в образовательные организации профобразования процесс формирования словесно-логического мышления, являющегося основой для успешного усвоения учебного материала, может оставаться незавершённым Таким образом, мы понимаем, что обучающиеся с нарушениями слуха особенно нуждаются в наглядном материале в процессе обучения.

Из-за таких особенностей интеллектуальной сферы слабослышащих, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности операций анализа, синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. Мы отмечаем, что в процессе практической деятельности и освоения профессиональных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, т. е. достичь цели. Однако им не хватает сосредоточенности, умений соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом и проанализировать причины трудностей. Таким образом, перед нами стоит задача воспитания у обучающихся с нарушениями слуха положительного отношения к практической деятельности и формирования у них соответствующей мотивации [21].

В связи с замедленным формированием механизмов межличностного восприятия, у студентов с нарушениями слуха слабо сформированы оценочные критерии межличностных отношений: они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в ситуации профессионального обучения и производственной практики, недостаточно дифференцируют личностные и деловые отношения.

Все вышеперечисленные психологические особенности формируют определённую образовательную стратегию в преподавании проектных дисциплин, которая поддерживает непрерывный процесс становления профессионала от учащегося до опытного практика.

2.1.1. Место проектных дисциплин в учебном расписании

В образовательном пространстве колледжа на расписание занятий накладывается система ограничений, связанных с педагогическими, методическими и организационными требованиями правильной последовательности проведения занятий в соответствии с психофизиологическими возможностями обучающихся с нарушениями слуха, распределением преподавателей, использованием аудиторного фонда и т. д.

Педагогические наблюдения утомляемости студентов в течение учебного дня дают следующую картину: работоспособность обучающихся возрастает постепенно, достигая наивысшей точки на второй и третьей паре. После большого перерыва силы обучающихся восстанавливаются, четвёртая пара даёт достаточную работоспособность, пятая и шестая – проходят при значительном утомлении. Такое же явление наблюдается и в отношении дней недели. Работоспособность обучающихся наибольшая на второй и третий учебные дни и падает, начиная с четвёртого дня недели. Пятый и шестой дни дают наиболее низкую работоспособность.

Эти данные мы связываем с явлением интерференции памяти, которое характеризуется вытеснением только что полученных знаний более новыми. При этом, чем большее сходство имеет новый материал со старым, тем более выражена интерференция. Приложение этих фактов к практике приводит к необходимости делать перерывы между занятиями и предусматривать в расписании переключение с одного вида умственной работы на другой [1].

Занятия по изобразительным дисциплинам и дизайн-проектированию требуют напряжённой мыслительной работы. Они содействуют переключению студентов на иной вид деятельности по сравнению с теоретическими дисциплинами, тем самым восстанавливая работоспособность.

В этой связи для обучающихся с нарушениями слуха мы предлагаем следующее построение учебного дня: дисциплины теоретического цикла (гуманитарные и математические) должны преимущественно занимать вторые и третьи пары по расписанию, следующие часы занятий можно отводить для творческих дисциплин. Смещение проектных часов таким образом, что после них у студентов нет занятий по расписанию, позволяет, когда это необходимо, продолжить работу вне рамок учебных часов.

Мы считаем, что специфика процесса дизайн-проектирования также требует определённой длительности занятий по проектированию – минимум составляет два раза в неделю по 4 часа с равномерными интервалами между днями занятий для внеаудиторной работы, оптимальная продолжительность 12 часов в неделю. Ограниченность учебных часов по проектированию и трудоёмкость заданий определяют необходимость активизировать работу студентов вне часов расписания [1].

Предлагаемая самостоятельная работа над проектом вне часов занятий состоит в просмотре по рекомендациям преподавателей дополнительных информационных источников, выполнении зарисовок по специальной литературе и в самостоятельном эскизировании. В процессе данной работы формируются трудолюбие, способность к развитию творческого потенциала, критичность ума, умение принимать правильное решение.

Дополнительные занятия по дизайн-проектированию несут в себе ряд воспитательных моментов: они показывают студентам, какое большое значение преподаватель придаёт качеству проектов; процесс проектирования из регламентированного переводится в профессионально-творческий; достигается общность эмоционального и трудового подъёма.

2.2. Условия использования цифровых технологий в дизайн-образовании

2.2.1. Применение возможностей 3D-печати

Одним из направлений нашего исследования является использование возможностей, например, 3D-печати в сочетании с прочими технологиями. Нас заинтересовал состоявшийся в первых числах ноября 2015 г. в Италии форум Udine3D. Это ежегодная конференция, в создании которой принимает участие ассоциация ремесленников. К участию приглашаются основатели FabLab, специалисты и любители 3D-печати. Конференция включает несколько тематических направлений, одно и которых – сфера образования. Здесь выступили эксперты отрасли, поделившись новостями, а также возможностями, которые в будущем будут реализованы в образовательном процессе при помощи 3D-принтинговых технологий и цифрового производства.

Наше внимание привлёк проект одной из местных школьниц – Елены Даль'Антония. Проект юной разработчицы носит имя MANIpolare per Comunicare, что означает «Манипуляция для общения». Основное назначение изобретения – помочь детям, имеющим нарушения зрения или слуха, выучить язык жестов. Работа выглядит впечатляющей в нескольких аспектах. Прежде всего, это устройство, которое обучает итальянскому языку жестов, – механическая рука. Она связана с системой ещё нескольких подобных рук. Но, кроме того, для производства механизма использовались инновационные технологии – здесь удалось совместить электронику и программирование на Arduino, в проекте также применялись методы лазерной обработки. Кроме того, файлы были опубликованы в открытом доступе, их можно найти на ресурсе, посвящённому проекту, а также на Thingiverse. Также файлы прошли лицензирование в Creative Commons. Взяв данную разработку за основу, студенты Института информационных технологий и автоматизированных систем управления НИТУ МИСиС под руководством заведующей кафедры инженерной графики и дизайна Л. О. Мокрецовой начали процесс проектирования своей программы. Чтобы создать руку, разработчикам проекта требуется понимание функционирования социальных сетей, совмещение игрового и социального подходов.

Представляем техническое описание рассматриваемого проекта: механическая рука, определяющая сущность MANIpolare per Comunicare, была основана на проекте Parloma. Управляется она рядом переключателей. Устройство обучено воспроизводить 26 букв языка жестов, которым пользуются итальянцы. Разработчики создали 26 моделей, которые помогают ребёнку обучиться говорить на языке жестов. Каждая из моделей напечатана на принтере и имеет магнит. Эти магниты помогают определить, правильная ли рука была выбрана для распознавания жеста. Система подходит для игры на основе жестов, электронная база заранее программируется. Распечатанные руки могут использоваться детьми, имеющими нарушения зрения или слуха, потому как есть возможность взаимодействовать с ними тактильно и визуально. Несомненно, создавая уникальный объект с использованием технологий 3D-печати, кафедрой ИГД НИТУ МИСиС будет реализован профессиональный и общественно полезный продукт.

2.2.2. Применение интерактивных способов взаимодействия в образовательном процессе

Следующая интересная тема, над которой в настоящее время под руководством автора работают студенты кафедры инженерной графики и дизайна НИТУ МИСиС. Мы изучили образовательную деятельность высших учебных заведений Великобритании, где полагаются на программы наставничества как один из способов поддержки студентов на различных этапах их профессиональной подготовки. Студенты всегда могут связаться со своими тьюторами, кураторами в рамках учебного процесса. Но реальность такова, что всегда может возникнуть ситуация, требующая немедленного решения проблемного вопроса. Поэтому чат-бот «В любое время, в любом месте» - поддержка обучающихся с нарушениями слуха является новым направлением развития, свидетельством чего является возможность его включения в круг образовательной политики колледжа или вуза. Иначе говоря, мы предлагаем комплексный подход, включающий новые образовательные технологии на основе «виртуального наставника» [18].

В своей работе мы опираемся на опыт высших учебных заведений Великобритании, где программы наставничества рассматривают как один из способов поддержки студентов на различных этапах их подготовки. Такая поддержка помогает студентам сориентироваться в развитии своих креативных способностей, а также справиться с возникшими трудностями не только в учёбе, но и иногда в социальном контексте (семейные и личные проблемы).

Академическая поддержка, предоставляемая преподавателями и тьюторами является очень ценной, так как студенты, особенно в первые годы обучения и в колледже и вузе, сталкиваются с широким спектром проблем, которые могут ограничить их желание развиваться, тормозят обучение и, в конечном счёте, могут повлиять на их профессиональное становление как будущего специалиста. Иногда эти проблемы так влияют на студентов, что они прерывают или даже бросают учёбу Поиск дополнительных путей поддержки обучающихся с нарушениями слуха привёл к поиску интерактивных способов взаимодействия. «В любое время, в любом месте» – поддержка студентов является, на наш взгляд, развивающейся областью педагогических исследований, вследствие чего мы предлагаем включить её в образовательный процесс [18].

Существует ряд технологий (например, SMS-напоминания), которые могут быть применены для поддержки преподавания и обучения, однако они имеют ограничения в предоставлении студентам с any-time-any-where поддержки. Безусловно, «виртуальный наставник (ВН)» не заменяет тьютора, но может предложить поддержку, когда преподаватель или наставник недоступен.

В настоящее время вся система поддержки находится в стадии разработки (проект), предполагает наличие аватара на переднем плане, который может принять вопросы от студентов, сориентировать в базе знаний, и дать либо verbalise ответ, являющийся отправной точкой к поиску источника соответствующей информации или перенаправляет запрос, например, к преподавателю. Такой подход предлагается с целью заинтересовать студента, повысить результативность использования разрабатываемой системы. В 2004 г. по результатам исследований Ноттингемского университета, наиболее популярные слова, используемые для определения участия были: «интерес», «взаимодействия» и среди часто упоминаемых препятствий для эффективного участия, являются способ или качество преподавания и отсутствие доверия учащихся (Карлтон и др., 2004) [24-30].

Прототип разрабатывается на основе проведённого исследования, полученного путём анкетирования обучающихся. Здесь описываются основные направления работы, технические детали программного обеспечения системы, и анализ ответов, полученных от респондентов.

Академическая поддержка, предоставляемая преподавателями и тьюторами, весьма ценна для обучающихся с нарушениями слуха, особенно в первые годы обучения в образовательном учреждении, когда они сталкиваются с широким спектром проблем, которые могут повлиять на их обучение в выбранном направлении. Опишем основные моменты студенческой жизни, которые могут потребовать дополнительной поддержки в учебной среде: проектируемая система (Induction (ознакомление) – Retention (сохранение) – Attendance (присутствие, посещение) – Understanding (понимание) – Assessment (оценка) – Collaboration (сотрудничество) – Support T&L (поддержка)).

Эти важные аспекты студенческой жизни нельзя игнорировать, так как они способствуют успешной учёбе Образовательная деятельность, например, университета Ольстера, направлена на реализацию способов адаптации и удержания интереса к выбранной профессии студентов в образовательных учреждениях, особенно во время переходного периода в первый год. Так, предлагается обширная информация по учебному процессу (изучаемые дисциплины, методы оценки и др.), обеспечение дополнительной поддержки для новых студентов (например, разъяснение сути учебного процесса и возможности успешного участия в нем), предложение обучающимся возможности встречаться со своими коллегами и преподавательским составом. Другие меры включают закрепление результатов обучения и стимулирование привлечения к самостоятельной работе студентов. Такая система поддержки поможет преодолеть разрыв между ожиданиями образовательного учреждения и возможностями студентов. Например, одна из составляющих проекта направлена на оказание помощи обучающимся с нарушениями слуха, особенно при переходе из школы в колледж или вуз.

Исследования показали, что среди показателей, влияющих на выбор абитуриентов, поступающих в колледж, были и такие вопросы, как способы взаимодействия со студентами/преподавателями, изменения в учебных программах и т. д. Можно предложить следующие меры для того, чтобы обучающиеся с нарушениями слуха чувствовали себя более комфортно в новой образовательной среде: внедрение интеграции как процесса, при котором студенты, имеющие ограниченные возможности здоровья, не являются социально обособленными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными; организация групповой работы, общественных мероприятий; предоставление возможности обучения в малых группах, наставничества в целях ускорения интеграции, различных консультаций и т. д.

Данная система (Induction (ознакомление) – Retention (сохранение) – Attendance (присутствие, посещение) – Understanding (понимание) – Assessment (оценка) – Collaboration (сотрудничество) – Support T&L1 (поддержка)) позволяет фиксировать запросы и обрабатывать их в режиме реального времени или в автономном режиме. «Виртуальный наставник» относится к полностью автоматическим системам, которые могут автономно взаимодействовать с обучающимся и позволяют найти способы оказания помощи. Безусловно, студент может направить запрос тьютору, однако, ВН может самостоятельно оценить проблему и обеспечить её решение.

Представим взаимодействие студента с наставником через компьютер (прототип взаимодействия). Вход производится через вэб-камеру и микрофон (для слабослышащих). Этот вход будет фиксироваться в базах данных (БД), из которой программный агент (например, Вулдридж, 2009), опирающийся на общие рассуждения и педагогический опыт в решении определённых проблем, предложит выход из создавшейся ситуации. Этот совет будет храниться во внутренних базах данных, аватар будет использовать его для последующего взаимодействия со студентом. Студент может продублировать запрос тьютору, таким образом, формируется доступная связь между системой и наставником [24-30].

Виртуальное наставничество формируется на базе специализированного программного обеспечения (Медиа-семантика), что позволяет задавать аватар, составлять разговорную базу данных (доступ через программу), которая обновляется специалистом, имеющим отношение к студенту. В PHP используется интегрирующая технология. Поисковая система на данный момент довольно примитивна и состоит из набора правил, которые определяют, какие типы запросов программа может обработать и какие ответы, связанные с ними, дать. Качество сервиса зависит в основном от освещения этих правил. В настоящее время этого достаточно, чтобы проиллюстрировать функциональность и потенциал ВН.

Виртуальная система наставничества (ВСН) использует аватар (Касселл и др., 2000), применяя технологию диалога (McTear, 2004)), и поддерживает базу знаний, которая предлагает интересные ответы пользователям; расширяет возможности подхода «смешанное обучение» (Менторы онлайн, 2009); является дополнением к программе в данном классе (Аугусто, 2009), поддерживающая обучающегося с меньшим количеством разнообразных тем. В нашем проекте тип взаимодействия определяется естественным интерфейсом и широкими рассуждениями, что позволяет студентам взаимодействовать и получать обратную связь и рекомендации на множество научных вопросов и проблем, связанных с жизнью [18].

Исследования проводились с обучающимися с нарушениями слуха на практических занятиях в виде анонимного анкетирования. Студенты были проинформированы о возможностях виртуальной системы наставничества. Анкетирование позволило эффективно собрать большее количество мнений по интересующему нас вопросу. Анкеты состояли из закрытых вопросов по некоторым темам (например, является ли ВСН полезной для них) и открытых – в виде свободного ответа. В анкетировании принимали участие глухие и слабослышащие студенты-дизайнеры, в общей сложности 30 обучающихся. Отметим существующее разнообразие студентов по проживанию в городе (примерно половина из них приезжают в Москву из других регионов страны) и полу (примерно 60% девушек и 40% юношей).

Наиболее важные вопросы, полученные по результатам анкетирования были: (a) что 2/3 опрашиваемых каждый день сталкиваются с ситуациями, когда они нуждаются в поддержке; (б) 3/4 студентов сообщили, что они понимают, что виртуальная система наставничества помогла бы им в трудных ситуациях, и © практически все студенты хотели бы, чтобы такая система была доступна, облегчала контакт с тьютором и преподавателями, обеспечивала руководство подготовкой заданий, поддерживала в проведении оценки своей работы, помогала советами, а также давала общие рекомендации.

Другая анкета была разработана для тьюторов, позволившая узнать мнение по поводу педагогического использования данной разработки в качестве дополнения к их роли наставника и как дополнительного инструмента для поддержки обучающихся с нарушениями слуха. Основные вопросы были из студенческой анкеты, но дополнены более информативными комментариями. Основными акцентами были вопросы, касающиеся случайности выбора выбранной профессии; мотивации образования; обстоятельств, приводящих к ухудшению посещаемости; непредставление (или несвоевременное представление) курсовых работ; не посещение практических занятий, учебных и производственных практик; общую плохую успеваемость; проблем, возникающих в ходе учёбы в студенческом коллективе и т. д.

Опираясь на проведённое исследование, можно утверждать, что студенты и тьюторы имеют возможность оказывать больший диапазон поддержки по ряду вопросов, представляющих интерес для разработки виртуальной системы поддержки обучающихся с нарушениями слуха.

Существует несколько моментов, которые требуют тщательной проработки. С одной стороны, необходимо учитывать разные подходы в решении определённых вопросов и предложении различных вариантов преодоления конкретных проблем. Ещё одним важным элементом является конфиденциальность. Студент должен обладать полномочиями решать, какая информация может передаваться за пределы виртуального наставника, с кем и когда. Другие элементы основываются на взаимодействии системы со студентами и образовательной средой, в которой находится обучающийся с нарушениями слуха. Важно понимать, насколько успешной является коммуникация студента и ВН; насколько полезны советы ВН, получаемые студентами; как система может способствовать развитию профессиональных компетенций студентов [24-28].

Проект прототипа в настоящее время разрабатывается автором исследования совместно с группой студентов кафедры инженерной графики и дизайна НИТУ МИСиС, который станет платформой для проведения дальнейших экспериментов, что позволит расширить возможности академической среды; увеличить количество вариантов поддержки обучающихся с нарушениями слуха, предоставить студентам гибкий инструмент взаимодействия с образовательной средой учебного заведения и возможность совершенствования преподавания и обучения педагогам.

2.3 Учебная практика как составная часть образовательного процесса

Известно, что знания в области архитектуры и дизайна имеют сложную структуру, которая состоит из ряда компонентов: количественных и пространственных представлений, эмпирических и научных понятий, знаков и символов, суждений, практических и интеллектуальных умений и навыков. К практическим умениям и навыкам можно отнести изобразительные, измерительные, вычислительные; к интеллектуальным – умение сравнивать, абстрагировать, обобщать и т. д. При проведении занятий по дисциплинам профессиональных модулей мы учитываем характер формируемого понятия или умения, принимаем во внимание конкретный уровень знаний, имеющийся у обучающихся с нарушениями слуха на каждом этапе учебной практики, предусматриваем текущий контроль усвоения программы практики.

На наш взгляд, обязательными элементами каждого этапа учебной практики являются обсуждение темы предстоящей работы, постановка цели, сообщение и запись плана занятия, выделение основных направлений и методов их изучения, указание видов деятельности глухих и слабослышащих студентов и способов проверки выполненного материала. Кроме того, мы считаем, что вместе с этими элементами необходимым компонентом занятий является словарная и терминологическая работа, т. е. работа по обогащению и развитию речи обучающихся с нарушениями слуха. Каждое занятие учебной практики начинается с актуализации темы этапа проектной работы. По указанию преподавателя студенты в течение 5–10 мин восстанавливают в памяти все основные моменты предыдущих этапов. Затем проводится экспресс-опрос (форма может быть различной). Для обучающихся с нарушениями слуха, у которых слабо развита долговременная память, этот этап необходим.

Знакомство с каждым следующим этапом проекта мы начинаем с введения новых профессиональных терминов. Термин демонстрируется на экране и показывается дактильно, затем объясняется его смысл и совместно со студентами и участием сурдопереводчика подбирается или придумывается жест, в наибольшей степени соответствующий смыслу данного определения. Далее мы излагаем основное содержание занятия с использованием информационных технологий. Следует отметить, что применение компьютера помогает представить краткое изложение материала с разного рода иллюстрациями для лучшего восприятия. Такое использование IT является естественным элементом образовательного процесса для обучающихся с нарушениями слуха, у которых образное восприятие гораздо эффективнее, чем восприятие простого текста. По окончании теории студентам предлагается приступить к выполнению практического задания.

Мы наблюдаем, что многие общелогические приемы и действия, составляющие основу познавательной деятельности, большинство обучающихся с нарушением слуха осваивают в недостаточной мере. Так, исследования, проведённые А. П. Гозовой [10, 19], на примере математических дисциплин показывают, что глухие учащиеся достаточно успешно решают задачи с исходными данными, обладающими высокой степенью наглядности, в тех же случаях, когда задания требуют проведения логических операций, результативность работы заметно снижается. Проведённые нами исследования также подтверждают это.

Продуктивность решения практических задач у обучающихся с нарушениями слуха сравнительно высока. Однако, они значительно уступают своим слышащим сверстникам в умении рассматривать задачи в теоретическом плане (проводить анализ зависимостей между различными величинами, сопоставлять полученные результаты с исходными, формулировать выводы). Именно поэтому студенты с нарушением слуха редко прибегают к специальным приёмам мышления в процессе усвоения учебного материала, они, как правило, запоминают какой то его объем без соответствующей логической обработки [15].

Таким образом, возникает необходимость формирования у обучающихся с нарушениями слуха в ходе учебной практики аналитических умений, т. е. сознательного использования средств логики в процессе познания. Деятельность по формированию умений анализировать, сравнивать, давать определения понятиям, систематизировать материал, доказывать и др. включает следующие компоненты: раскрытие сущности аналитического приёма, выяснение значения приёма в каждом конкретном случае, практическое его использование. Получая по ходу работы задания, студенты активно включаются в интеллектуальную деятельность.

Мы полностью согласны с тем, что индивидуализация учебной деятельности обучающихся с нарушениями слуха осуществляется на основе учёта их определённых особенностей, проявляющихся в познавательной деятельности, психофизических (в том числе, и слуховых) способностях, в умении мобилизовать эмоционально-волевые и интеллектуальные силы, а также использования дидактических и организационных средств [1]: это проявляется в правильном сочетании целей учебной практики и конкретных задач и способов действий; в контроле (самоконтроле) за конечным результатом на каждом этапе формируемых практических навыков.

В стратегическом плане это выражается, в том числе, и в сочетании коллективной, групповой и индивидуальной форм учебной деятельности. Небольшая наполняемость (6–10 человек) позволяет нам перейти от отдельных приёмов, способов, фрагментов индивидуального подхода к системе активной учебной деятельности, интенсивному развитию личности, реализации всех возможностей каждого обучающегося с нарушениями слуха.

Несомненно, IT расширяют спектр технических средств преподавателя, помогая доводить до совершенства условия обучения, необходимые для решения образовательных задач. Д. В. Чернилевский отмечает, что компьютерное средство обучения – это «средство, в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности» [23, с. 21].

В рамках учебной практики мы используем различное программное обеспечение, позволяющее создавать, редактировать или просматривать графические файлы при формировании обучающимися с нарушениями слуха проектного материала. Для изложения теории используются интерактивные лекции, являющиеся одной из организационных форм, которые можно применять в процессе обучения студентов с нарушением слуха. Подготовка таких лекций основана, в частности, на принципе сочетания абстрактности мышления с наглядностью, который отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания теоретического материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Использование различных средств графики облегчает эту задачу.

Используемые информационные технологии помогают нам визуализировать изучаемый объект; развить пространственное мышление; осуществить анализ проектной деятельности; формировать культуру творческой деятельности, информационную культуру и т. д. Использование компьютера в образовательных целях вносит значительные изменения в деятельность обучающихся с нарушениями слуха. Студент освобождается от необходимости выполнения однообразных действий, имеет возможность, не обращаясь к преподавателю, получить требуемую информацию, в том числе относящуюся к способу решения поставленной им конкретной проектной задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицательной реакции преподавателя; получает возможность приобщения к исследовательской работе. Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие не только привлекательным и по-настоящему современным, но и осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов, т. е. даёт нам возможность реализовать принцип наглядности, личностно-ориентированный подход, активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся с нарушениями слуха.

На занятиях с использованием презентаций у обучающихся с нарушениями слуха одновременно задействованы несколько способов восприятия (зрительный, слуховой и слухозрительный), что значительно повышает эффективность восприятия учебного материала. Более того, наличие конспектов в виде тематических электронных презентаций обеспечивает возможность организации самостоятельной работы глухих и слабослышащих студентов.

Такое представление учебной информации на занятиях позволяет решить сразу две задачи:

  • повысить уровень восприятия предоставляемой информации;

  • сформировать умение использовать информационные технологии для самообучения и будущей профессиональной деятельности.

Для обучающихся с нарушениями слуха особенно важны следующие характеристики компьютерных презентаций:

  • краткое представление основного материала в письменной форме;

  • схематизация материала (выделение главных вопросов в тексте лекции, представление материала в виде иллюстраций);

  • уменьшение повторяемости в тексте;

  • использование профессиональной терминологии;

  • демонстрация анимации, видеосюжетов.

При составлении видеоматериала мы опираемся на следующие требования к презентациям:

  • на первых слайдах презентации должны быть представлены название и план лекции; презентацию выполняют в едином стиле и единым шрифтом, наиболее комфортным для зрительного восприятия обучающимися с нарушениями слуха; основные понятия, новые слова в тексте выделены шрифтом (курсив, полужирный) или цветом (при этом мы имеем в виду, что большой объем выделенного текста труден для восприятия);

  • текст на слайде должен быть чётко структурирован и представлен в виде коротких тезисов и списка наиболее важных понятий. Недопустимо использовать большие по объёму, напечатанные мелким шрифтом тексты;

  • эффекты анимации (выплывающие по команде слова или строки, постепенное заполнение схем или таблиц и т. д.) позволяют нам предварительно обсудить вопросы, обозначенные в заголовке слайда;

  • изображения (сопровождающие или информационные) носят обучающий характер и используются только в соответствии с содержанием слайда для привлечения дополнительных возможностей объяснения понятий, иллюстрации действия, событий и т. д.; видеоролик – отличная иллюстрация излагаемого в лекции материала. Перед просмотром ролика необходимо объяснить, что именно увидят обучающиеся, и предложить ряд вопросов или заданий для дальнейшего обсуждения просмотренного сюжета. Необходимо помнить, что такие ролики не должны быть продолжительными (не более 5 мин.), как отдельные учебные фильмы; таблицы и схемы на слайде презентации – продуманные, достаточно лаконичные по структуре и содержанию; работа с таким материалом может быть построена следующим образом: преподаватель демонстрирует определение и раскрывает его или просит студентов по представленному термину объяснить его понимание; содержание презентации соответствует материалам, изложенным в учебнике по изучаемой дисциплине; приём «найдите ошибку (или противоречие) на слайде» значительно активизирует работу студентов, позволяет существенно изменить способы управления познавательной деятельностью на лекционных занятиях, погрузить обучающихся с нарушениями слуха в проблемную ситуацию, обеспечить их личностное и индивидуальное развитие;

  • учёт смены деятельности студентов (узнавание, воспроизведение, применение) во время показа слайдов позволяет избегать монотонности в изложении лекций и снизить утомляемость; содержание презентации направлено на развитие наблюдательности, ассоциативности, сравнения, аналогии, выделение главного, обобщения, воображения и т. п. Во время презентации необходимо активизировать студентов, предлагая им по содержанию каждого слайда выполнять дополнительное несложное задание в виде клаузуры. Например, дополнить представленную на слайде тему (после предварительного устного объяснения преподавателем) своими рисунками и т. д.

Для формирования умения использовать презентации в целях самообучения и будущей профессиональной деятельности мы предлагаем обучающимся с нарушениями слуха задания по созданию, так называемых, тематических презентаций. Работа студента над презентацией повышает мотивацию обучения, помогает развитию продуктивных, творческих функций мышления, росту интеллектуальных способностей, формированию оперативного стиля мышления, способствует развитию профессиональной речи и прочному усвоению пройденного материала.

Мы начинаем учить студентов созданию презентаций с первых занятий по проектированию. Причём, основное внимание уделяем подбору информации и представлению её в виде разделов дизайн-проекта. На первоначальных этапах обучающиеся с нарушениями слуха в «бумажном» варианте учатся выделять главное, структурировать информацию, а также знакомятся с некоторыми основными правилами типографики в оформлении текстов и слайдов презентации.

Далее, в ходе работы ребята полностью осваивают все этапы создания презентации:

  • изучают программу Power Point, в том числе такие темы, как оформление титульного слайда; добавление слайдов в презентацию; оформление слайда и текста, используемого в нем; добавление других объектов (схем, изображений); изучают анимацию этих объектов; собирают и анализируют информацию по заданной теме презентации из различных источников, в том числе, с помощью Интернет-ресурса. При этом у обучающихся с нарушениями слуха формируется умение самостоятельно находить необходимую информацию, оценивать её объем и применять в своей проектной работе;

  • обрабатывают и представляют информацию на основе использования существующих или созданных самими студентами решений;

  • оперируют информацией (анализируют, структурируют, синтезируют материал), «разбивают» на слайды, проявляя самостоятельность, инициативу, креатив в работе над темой;

  • используют различные приемы при демонстрации слайдов;

  • приобретают умение создавать доклад на основе презентации; выступают с использованием презентации на просмотрах, что формирует опыт публичного выступления.

Сочетание наглядности с постановкой проблемных вопросов является эффективным способом активизации познавательной деятельности студентов, развития объёмно-пространственного мышления. Поэтому, например, при изучении темы «Проектирование детских игровых площадок» мы используем компьютерные учебно-методические презентации, где особое внимание уделяем художественной выразительности проекта, наглядности архитектурного чертежа и т. д., потому как при обучении студентов с нарушениями слуха нам необходима постоянная опора на наглядные представления.

В ходе учебной практики мы проводим текущий контроль с последующей корректировкой на каждом этапе разработки проекта: при изучении ситуационного плана, нормативной документации по проектированию; проведения анализа по композиции, по используемым материалам, игровому и осветительному оборудованию и т. д. Маленькая наполняемость групп позволяет предлагать обучающимся с нарушениями слуха в каждом случае индивидуальные задания. Такой подход к проведению учебной практики дал хорошие результаты: итоговый контроль по данной теме показал высокий уровень выполнения тематических проектов.

Применение тестов в текущем контроле способствует, на наш взгляд, реализации всех функций контроля, отвечает основным его принципам, создаёт условия для повышения качества обучения в условиях совершенствования системы управления формированием профессиональных компетенций, открывает новые возможности индивидуализации образовательного процесса, усиления мотивации к высокому качеству образования.

В рамках учебной практики обучающихся с нарушениями слуха мы используем тестирование, прежде всего, с целью изучения подготовленности студентов к освоению последующих этапов проектирования по заданной теме, а также для систематического мониторинга и оценки качества овладения содержанием дисциплины в комплексной системе контрольных мероприятий. Для нас тестирование является быстрым и весьма эффективным способом контроля овладения содержанием практических занятий обучающимися с нарушениями слуха, а также возможностью своевременного устранения выявленных недостатков в работе.

Рассмотрим подходы к использованию тестирования на примере учебной практики по теме «Проектирование детских игровых площадок». В соответствие с ФГОС СПО специальности 54.02.01 Дизайн (по отраслям) в содержании дисциплины «Учебная практика (ПМ.01)» отражена специфика разработки дизайнерских проектов; рассматриваются умения проводить проектный анализ; разрабатывать концепцию проекта; выбирать графические средства в соответствии с тематикой и задачами проекта; выполнять эскизы в соответствии с тематикой проекта; реализовывать творческие идеи в макете; создавать целостную композицию на плоскости, в объёме и пространстве, применяя известные способы построения и формообразования; использовать преобразующие методы стилизации и трансформации для создания новых форм; создавать цветовое единство в композиции по законам колористики; производить расчёты основных технико-экономических показателей проектирования. В ходе изучения данной дисциплины, обучающиеся должны знать теоретические основы композиционного построения в графическом и в объёмно-пространственном дизайне; законы формообразования; систематизирующие методы формообразования (модульность и комбинаторику); преобразующие методы формообразования (стилизацию и трансформацию); законы создания цветовой гармонии; технологию изготовления изделия; принципы и методы эргономики.

При разработке тестов мы опирались на разработанные нами контрольные работы по дисциплине «Дизайн-проектирование», где учитывается необходимость создания нескольких вариантов, одинаковых по уровню сложности и содержащих равное количество заданий по материалу предыдущих курсов, способствующих выявлению подготовленности студентов к прохождению учебной практики. В специально разработанных тестах используется закрытая форма контрольных заданий, предполагающая выбор одного или нескольких правильных ответов из предложенных.

Задания включают основную часть, содержащую постановку проблемы, и четыре варианта готовых ответов. При этом задания имеют только один правильный ответ, два, три и четыре в контрольной работе представлены в случайной последовательности. При разработке тестовых заданий учитывались требования к используемым формулировкам, разработанные в научно-методической литературе: здесь исключается неясность и двусмысленность формулировок; основная часть заданий формулируется предельно кратко, в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного из ответов; задания имеют весьма простую синтаксическую конструкцию, в основной текст вводилось не более одного придаточного предложения; из текста заданий исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки; основная часть заданий освобождается от всякого нерелевантного материала; в ответах не используются слова «все», «ни одного», никогда», «всегда» и т. п., а также выражения «ни один из перечисленных», «все перечисленные» и т. п., так как они способствуют угадыванию правильного ответа; все ответы параллельны по конструкции и грамматическим согласованиям с основной частью задания; номер места для правильного ответа выбирался в случайном порядке; в вариантах ответов используются дистракторы – неправильные, но похожие на правильные и потому правдоподобные ответы с учётом того, что дистракторы к каждому заданию равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа; ни один из дистракторов не является частично правильным ответом, превращающимся при определённых дополнительных условиях в правильный ответ; из числа неправильных исключались ответы, вытекающие один из другого; ответ на одно задание не служит ключом к правильным ответам на другие задания теста, то есть не использовались дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста; задания, выясняющие мнение студента по какому либо вопросу, в контрольную работу не включаются (М. Б. Челышкова, Б. А. Савельев, 1995).

При формулировании вопросов используется общепринятая терминология из учебников и учебно-методических пособий по дизайну, а также других видов научно-методической литературы, рекомендованных Министерством образования и науки России.

Приведём примеры контрольных тестовых заданий:

Выберите один или несколько правильных ответов:

  1. Дизайн – это:

    1. трёхмерное моделирование и визуализация объектов;

    2. работа с изображениями в графических редакторах;

    3. разработка технической документации в инженерных программах;

    4. творческая деятельность.

  2. Целью дизайна является:

    1. создание предметной среды, которая удовлетворяет материальные и духовные потребности человека;

    2. создание дизайн-проекта в установленный срок по конъюнктурной цене;

    3. создание уникального образа, который не с чем сравнивать и можно выгодно реализовывать;

    4. создание футуристического образа, применение которого становится понятным спустя время.

  3. Интерьер – это:

    1. пустая квартира без отделки и оборудования;

    2. внутреннее пространство здания;

    3. помещения, для которых разрабатывается дизайн–проект;

    4. известный международный журнал о дизайне.

  4. Дизайн интерьера начинается с:

    1. предварительной оплаты услуги проектирования;

    2. поиска работников, подрядных организаций и поставщиков материалов для работы;

    3. задания на проектирование;

    4. просмотра популярных журналов.

Контрольное тестирование, направленное на проверку так называемых «остаточных знаний», проводится два академических часа, что исключает влияние снижения работоспособности обучающихся с нарушениями слуха в связи с утомляемостью на результаты проверки. Проверка проводится письменно. Студенты располагаются в аудитории так, чтобы исключить списывание материала друг у друга.

В ходе тестирования обучающиеся выполняют 65 заданий. Перед проведением контрольной работы ребятам обязательно объясняются правила заполнения бланков, на конкретных примерах рассматриваются варианты их заполнения. Специально разъясняются способы исправления допущенных ошибок. Далее также разъясняется, каким временным ресурсом они располагают для выполнения заданий. Им рекомендуется не тратить время на выполнение задания, если они не знают ответа, а пропустить его и вернуться к нему, если останется время. Только после того, как преподаватель убеждается, что процедура проведения проверки студентам понятна, они приступают к выполнению заданий. Во время выполнения заданий обучающимся не позволяется общаться друг с другом. Преподаватель также не отвечает на их вопросы по содержанию контрольного теста, не сообщает им дополнительную специальную информацию после того, как они приступили к выполнению заданий.

При анализе результатов выполнения студентами контрольного теста учитывается, что, если выполнено более 70% заданий можно считать, что учебный материал, по которому проводится тестирование, усвоен (В. П. Беспалько, 1977). При соотнесении количества правильно выполненных заданий (в процентах) с общепринятыми оценками по пятибалльной шкале учитываются рекомендации В. П. Беспалько (1977): не менее 90% правильных ответов – отлично, 80-90% – хорошо, 70-80% – удовлетворительно, менее 70% – неудовлетворительно.

При выполнении контрольного теста с оценкой «неудовлетворительно» обучающиеся должны переписать работу, предварительно выполнив задание преподавателя, связанное с рекомендациями по устранению пробелов в знаниях.

Отбор содержания материала для тестовых заданий осуществляется с учётом требований необходимости и достаточности объёма информации в соответствии с уровнем развития науки и практики, преемственности с аудиторными занятиями (теоретическими, практическими занятиями), внутрипредметной и межпредметной значимости изучаемых тем. Предусматривается последовательное выполнение заданий, соответствующих четырём уровням усвоения знаний (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989).

На первом уровне используются следующие задания тестового характера: опознавание объектов, понятий и явлений (выбор из альтернативы «да» – «нет»). Например,

Верно ли утверждение, что автором естественного цветового круга является Гете?

– Да.

– Нет.

На втором уровне используются следующие задания тестового характера:

Конструктивные задания, связанные с подстановкой пропущенного слова (фразы, формулы, определённого признака или элемента деятельности), содержащие в своей формулировке косвенную подсказку, например:

Дополните:

Пространство квартиры не делится на дневную и _______ зоны.

Конструктивные задания, связанные с подстановкой пропущенного слова (фразы, формулы, определённого признака или элемента деятельности), не содержащие в своей формулировке косвенную подсказку или предлагающие развёрнутый ответ, например:

Дополните: Какой психологический символизм у красного цвета:

– энергия, тепло, динамизм, ________, ________.

Установление правильной последовательности (действий, процессов, элементов и т. п.), представленных в задании в случайном порядке, например:

Установите последовательность действий дизайнера:

  1. обсуждение архитектурно-дизайнерского проекта;

  2. назначение встречи;

  3. получение заказа.

Типовые задачи, предполагающие применение известных обучающимся графических приёмов для их решения – представление клаузур интерьеров в различных техниках ручной графики.

Таким образом, при проведении на практических занятиях текущего и периодического контроля освоения обучающимися с нарушениями слуха содержания отдельных тем и разделов дисциплин профессиональных модулей мы можем широко использовать комплексы заданий тестового характера. При этом наиболее полно реализуется оценочная, обучающая и воспитывающая функции контроля, что способствует своевременному и качественному освоению обучающимися с нарушениями слуха содержания каждой темы. Обязательным является выполнение контрольной работы при достижении не менее 70% правильных ответов. В противном случае необходимым является устранение студентами отдельных недостатков в знаниях в условиях целенаправленного консультирования преподавателем.

На наш взгляд, данное тестирование целесообразно использовать и в ходе учебной практики, так как оно способствует качественной подготовке будущих специалистов по направлению «Дизайн (по отраслям)», повышению эффективности внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся с нарушениями слуха, развитию ценностно-смыслового отношения к будущей профессии, активизации самообразования и саморазвития, рефлексивной культуры, способности к проектированию собственной образовательной деятельности.

Наш интерес вызвала собственная оценка обучающимися с нарушениями слуха своей деятельности. По окончании учебной практики им было предложено ответить на следующие вопросы анкеты:

  1. Понравилась ли Вам тема учебной практики?

На данный вопрос все 100% обучающихся ответили утвердительно – ребятам понравилась тема «Проектирование детских игровых площадок».

  1. Интереснее всего на практике было…

На данный вопрос 20% затруднились дать ответ, 40% – было интересно чертить и выполнять эскизы детской площадки, 40% – с бόльшим удовольствием работали над макетом.

  1. Как Вы считаете, нужен ли Вам был Интернет-ресурс для работы?

На этот вопрос 20% затруднились дать ответ, 80% ответили утвердительно.

  1. Пользовались ли Вы учебниками библиотеки колледжа?

К сожалению, на данный вопрос все респонденты ответили отрицательно.

  1. По-Вашему, занятия практики должны начинаться…

С учётом того, что многие приезжают на занятия из области, большинство обучающихся (60%) предпочло начало занятий в 9.00.

  1. Что мешало Вам в работе над проектом?

По мнению обучающихся (20%) практика должна проводиться в специальной творческой аудитории, следующая группа (20%) считает, что для работы не хватало оснащения аудитории компьютерной техникой, остальные затруднились дать ответ.

  1. По сравнению с работами студентов других групп, Ваш проект…

На данный вопрос 30% обучающихся ответили, что их проект выполнен лучше. Остальные затруднились ответить.

  1. По-Вашему мнению, для выполнения более качественного проекта, Вам не хватило…

Из предложенных ответов «времени», «знаний», «затрудняюсь ответить», 100% обучающихся ответили, что не хватило времени.

  1. Что Вы считаете для себя более важным?

60% респондентов ответили, что важным являются полученные знания, 20% – оценка за учебную практику и 20% – затруднились дать ответ.

  1. Как Вы думаете, смогут ли пригодиться знания, полученные в ходе учебной практики УП.02?

Интересны полученные ответы: 60% опрошенных считают, что пригодятся, в то время как 40% ребят затруднились ответить.

Опираясь на полученные данные можно отметить, что лишь небольшое количество обучающихся с нарушениями слуха понимают значение учебной практики как одного из путей формирования профессиональных компетенций и форм закрепления полученных теоретических знаний в образовательном пространстве колледжа. Опираясь на все вышеизложенное, мы можем утверждать, что комплексное использование средств обучения по каждому этапу учебной практики (компьютерное сопровождение, индивидуальные задания и т. д.), система контроля знаний студентов, в том числе и через общение по электронной почте, позволяют активизировать самостоятельную работу студентов, определять уровень выполнения на различных этапах учебной практики и корректировать его.

Заключение

Процесс профессионального становления будущего специалиста в области дизайна проходит одновременно с процессом развития потенциальных креативных способностей личности с учётом психологических особенностей лиц с нарушениями слуха. Опираясь на специально организованную образовательную среду для обучающихся с нарушениями слуха (оснащение аудиторного фонда современной техникой, использование возможностей цифровых технологий в дизайн-образовании, учёт периодов учебного времени для освоения проектных дисциплин, адаптация образовательных программ, проведение мониторинга процесса и результатов подготовки будущих дизайнеров с нарушениями слуха к профессиональной деятельности), мы делаем акцент на формирование профессиональных компетенций.

Применяя определённую методическую систему, включающую в себя содержание, формы, методы проведения занятий и спецпрограммы по дисциплинам профессиональных модулей, а также с учётом осуществления методического сопровождения деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования на основе материально-технического, учебно-методического и другого ресурсного обеспечения (обучение РЖЯ), мы создаём условия для развития креативных способностей обучающихся с нарушениями слуха в профессиональной практической деятельности.

Таким образом, поиски путей совершенствования дизайн-образования обучающихся с нарушениями слуха должны быть сосредоточены на важности проектной организации среды обитания человека и неразрывно связаны с разработкой методов и приёмов интенсификации процесса обучения, направленных на повышение коммуникативных, выявлению и использованию креативных возможностей, формированию понимания роли интерьеров в культуре и обществе. Считаем, что рассматриваемая проблема требует дальнейших исследований по ряду значительных вопросов, связанных с более разносторонним и глубоким изучением познавательной, проектной деятельности и самой личности обучающихся с нарушениями слуха, способствующих их полноценному развитию и успешной социализации.

Литература

  1. Бархин Б. Г. Методика архитектурного проектирования. – М.: Стройиздат, 1987. – 224 с.

  2. Воронцова Л. Л., Ефименко С. М. Реализация компетентностного подхода в процессе проектно-целевой профессиональной подготовки студентов-дизайнеров / Научные труды Института непрерывного профессионального образования. – 2015. – № 5 (5). – С. 65-70.

  3. Ефименко С. М., Петрова Т. Н. Подготовка педагога-тьютора в вузе: модель, технология, практика: монография. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева, 2011. – 184 с.

  4. Жеребятьева Е. А. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучения математике глухих детей: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2003.

  5. Заседание Госсовета по вопросам совершенствования системы общего образования [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://www.kremlin.ru/ events/state-council/51001 (дата обращения: 24.12.2015).

  6. Заседание Совета по науке и образованию [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://kremlin.ru/events/president/news/51214 (дата обращения: 22.01.2016).

  7. Зеер, Э. Ф., Сыманюк. Э. Э. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2011. – № 8. – С. 3-15.

  8. Итоги селекторного совещания в ЦИК Партии Единая Россия по проблемам профессионального технического образования [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://er.ru/news/126128/ (дата обращения: 05.02.2015).

  9. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2005. – № 5. – С. 24–25.

  10. Методы повышения эффективности обучения и воспитания взрослых глухих: сб. ст. / Под ред. А. П. Гозовой. – Л., 1977.

  11. Повышение эффективности обучения глухих школьников: сб. науч. тр. / Редкол. А. Г. Зикеев и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1986. – 176 с.

  12. Портал о компьютерах и для тех, кому небезразличны новости цифрового мира [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://udonet.com.ua/3dnews_ru/ (дата обращения: 22.11.2015).

  13. Послание Президента Российской Федерации от 04.12.2014 г. [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://www.kremlin.ru/acts/bank/39443/page/3 (дата обращения: 26.09.2015).

  14. Послание Президента РФ Федеральному Собранию [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http:// www.kremlin.ru/news/47173 (дата обращения: 06.02.2015).

  15. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://www.profile-edu.ru/professionalnoe-obrazovanie-lic-s-narushennym-sluxom-page-2.html (дата обращения: 21.10.2015).

  16. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе / под ред. Б. Б. Айсмонтаса. – М.: МГППУ, 2013. – 334 с.

  17. Речицкая, Е. Г. Гуманистическая направленность системы высшего профессионального образования лиц с нарушением слуха // Духовно-нравственные ориентиры специального образования. Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире». – СПб., 2010.

  18. Русский чат бот, искусственный интеллект, виртуальный собеседник [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://chatbot.tw1.ru (дата обращения: 07.11.2015).

  19. Совершенствование системы обучения и воспитания взрослых глухих в свете реформы школы: сб. ст. / Под ред. А. П. Гозовой. – Л., 1988. –73 с.

  20. Соколов, М. В. Формирование профессиональной направленности студентов художественно-графических факультетов на занятиях декоративно-прикладным искусством: автореф. дис. … д-р пед. наук: 13.00.02. – М., 2002.

  21. Солнцева В. А., Белова Т. В. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха (слабослышащих) // Справочник по организации и проведению профориентационной работы – М.: ООО «Центр новых технологий», 2012. – С. 89-92.

  22. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 072501 Дизайн (по отраслям) [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://db-mon/mo/Data/d_10/prm878-1.pdf (дата обращения: 07.02.2015).

  23. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: уч.-метод. пособие д/высшей школы. – М.: ЮНИТИ, 2002. – 436 с.

  24. J. Cuseo. Faculty-student contact outside the classroom: supporting evidence & promoting practices [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://cdn.theatlantic.com/newsroom/img/posts/faculty-student_contact_outside_the_classroom.pdf (дата обращения: 16.09.2015).

  25. MANIpolare per comunicare LIS hands [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://www.thingiverse.com/thing:1051898 (дата обращения: 04.10.2015).

  26. Mentors Online [Электронный ресурс]: Режим доступа. http://online-mentor.blogspot.com.

  27. M. Mctear. Spoken Dialogue Technology. – Рublisher: Springer-Verlag, 2004. – 431 р.

  28. N. Levitz. Other suggestions from noel levitz as provided in retention planning workshop [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/download? doi=10.1.1.174.2745&rep=rep1&type=pdf (дата обращения: 06.10.15).

  29. N. Levitz. Scoping the potential for anytime-anywhere support through virtual mentors [Электронный ресурс]: Режим доступа. – http://www.eis.mdx.ac.uk/ staffpages/juanaugusto/AugustoMMM2010.pdf (дата обращения: 15.09.15).

  30. Wooldridge M. An Introduction to Multiagent Systems. – Рublisher: John Wiley & Sons, 2002. – 368 р.

    Источник: Ефименко С. М., Мокрецова Л. О., Самсонов Б. В. Формирование профессиональных компетенций студентов-дизайнеров с нарушениями слуха. Монография // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. № 7. Монографические исследования / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. — М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2016. С. 491-533.


    Файлы:
    pdf.png Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. No 7. Монографические исследования HOT

    Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. No 7. Монографические исследования. / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. — М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2016. — 544 с. ISBN 978-5-9902381-7-6

    Настоящее издание содержит материалы монографических исследований следующих авторов: С. В. Чернов, А. Е. Харламенков, В. К. Фёдоров, А. В. Луценко, О. В. Ажнина, Г. Г. Колесникова, Л. Ю. Боженко, С. Л. Шелина, О. В. Гриднева, Л. Н. Литвиненко, А. Ал. Шильнов, А. Ан. Шильнов, С. М. Ефименко, Л. О. Мокрецова, Б. В. Самсонов. Главная линия книги – это тема человека во всём многообразии его проявлений в современном быстро меняющемся мире. Материалы книги будут интересны широкому кругу учёных, педагогов, практических работников и представителей общественных институтов.
    УДК 159.924+303+37.01+91
    ББК 26.8+60+74+87

    Дата 2016-03-17 Язык  Russian Размер файла 10.49 MB Скачать 722 Скачать