Печать
Категория: II Общероссийская научно-практическая конференция «Наука. Образование. Проектная деятельность: Россия — XXI век»
Просмотров: 1980

Многочисленные изменения в обществе, изменяют и сферу образования. Динамичная социокультурная ситуация, постоянный рост процессов информатизации, использование новых технологий в различных сферах человеческой деятельности выдвигают новые ориентиры для современной школы. 

Введение ФГОСов общего образования второго поколения сделало приоритетным системно-деятельностный подход, определяющий основные результаты обучения и воспитания, где особое место занимают мотивированность к творчеству, «готовность и способность к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности» [1, 6]. Так как эти качества заложены в каждом ребёнке, важнейшая задача современной школы состоит в том, чтобы дать возможность учащимся в процессе обучения развивать свой творческий потенциал, проявлять способность к творчеству на основе освоения опыта творческой деятельности. Творческий потенциал представляет собой качество личности, свидетельствующее, с одной стороны, о её готовности к участию в новых видах деятельности, к проявлению творческого подхода к решению различного рода задач, с другой стороны, о её способности реализовать имеющиеся возможности в ситуациях выбора. Данный феномен выступает также как мера эмоционально-ценностных, интеллектуально-творческих, деятельностных и оценочных (в том числе самооценочных) возможностей личности.

Не вызывает сомнения тот факт, что личностные возможности учащегося необходимо постоянно развивать. Этот процесс достаточно сложный и длительный, продолжающийся на протяжении всех лет обучения ребёнка в школе. Результат же его в большей степени ориентирован на дальнейшие жизненные перспективы учеников.

Эффективность процесса развития творческого потенциала школьника обусловлена комплексом необходимых и достаточных педагогических условий, среди которых выделяются следующие: 1) организационно-педагогические (включение задачи развития творческого потенциала учащихся как специальной задачи процесса обучения; формирование готовности учителей к развитию творческого потенциала детей и др.); 2) дидактические (выявление содержания и компонентного состава творческого потенциала; проектирование системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала учащихся; отбор содержания образования для системы заданий; включение школьников в различные виды деятельности и др.); 3) психолого-педагогические (воспитание позитивного отношения к творческому потенциалу; стимулирование мотивации к творческой деятельности; создание ситуации успеха; учёт возрастных особенностей учеников и др.). Следует отметить, что представленный комплекс педагогических условий выстроен иерархически, поэтому выделяется доминирующее дидактическое условие-требование — проектирование системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала школьников.

Вопросы педагогического проектирования рассматривались в исследованиях В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсупова и др. Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности как педагогов, так и учащихся. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов учитель способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создаёт своеобразный проект индивидуального развития личности.

Через педагогическое проектирование в учебно-воспитательном процессе осуществляется связь между теорией и практикой. Однако в науке нет единого понимания самого термина — «педагогическое проектирование». В. С. Безрукова рассматривает проектирование как последовательность трёх этапов: моделирование, собственно проектирование и конструирование, осуществление которых помогает провести предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [7, с. 8]. По мнению Г. А. Лебедевой, понятие «педагогическое проектирование» включает два аспекта: этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи. Второй аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогических процессов и ситуаций как результата функционирования этих систем [5, с. 68].

В целом педагогическое проектирование представляет собой деятельность, которая осуществляется учителем в условиях образовательного процесса и направлена на обеспечение его эффективного функционирования и развития [7, с. 10-11]. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Её результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в её основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.

Применительно к проектированию системы учебных заданий можно говорить о том, что данная система выстраивается с учётом различных оснований и способствует развитию творческого потенциала школьника в процессе обучения. Доказывая необходимость проектирования подобной системы заданий, следует отметить, что неупорядоченное, стихийное применение познавательных задач в обучении является полезным, необходимым и применяется на практике. Однако этого недостаточно для достижения учащимся наиболее высокого и доступного ему уровня развития его возможностей. У любого школьника имеются свои природные задатки и способности достичь того или иного уровня творческого развития, стать творчески мыслящим человеком, но резервы у каждого индивида разные. Значит необходимо добиваться, чтобы ученик достигал при обучении максимума, возможного для него. Это произойдёт в том случае, если познавательные задачи будут составлять не случайную совокупность, а именно систему, которая позволит развивать каждый компонент творческого потенциала ребёнка. В связи с этим важным представляется рассмотрение технологии проектирования такой системы учебных заданий.

Технология проектирования представляет собой «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [6, с. 21]. Проанализируем конкретные операции, или этапы технологии. Первый этап состоит в определении содержания понятий «система» и «система заданий». Второй этап связан с выявлением оснований для классификации заданий. Среди главных выделяются прежде всего компонентный состав творческого потенциала и типологические группы учащихся. Третий этап предполагает проектирование самой системы заданий, отбор конкретного содержания. Четвёртый этап связан с использованием на уроках отдельных видов, блоков заданий с тем, чтобы пронаблюдать, насколько эффективны эти задания, а также внести необходимые коррективы.

Понятие «система» рассматривается как совокупность элементов и их взаимосвязей, образующих некоторую, способную к функционированию целостность. Любая система состоит из множества компонентов (элементов) и имеет различного рода связи (взаимодействия, порождения, преобразования, функционирования, управления и др.), среди которых первостепенная роль принадлежит системообразующим [2, с. 175].

Система учебных заданий представляет собой такую целостность, где в качестве системообразующего элемента выступает цель — развитие творческого потенциала школьника. Как элементы системы выступают блоки заданий, которые подбираются и разрабатываются с учётом компонентного состава исследуемого качества личности, специфики учебно-воспитательного процесса, ведущего вида деятельности учащихся конкретного возраста.

В нашей системе заданий, помимо системообразующих, можно вычленить и ряд других связей. Например:

  1. Связи взаимодействия, проявляющиеся в том, что каждый блок заданий существует не отдельно сам по себе, а во взаимодействии с другими блоками. Причём задания любого блока имеют свои конкретные цели, через которые реализуется данный вид связей.
  2. Структурные связи, предполагающие, что выделение блоков заданий осуществляется в строгом соответствии со структурой творческого потенциала школьников. Можно сказать, что сами блоки составляют структуру системы учебных заданий.
  3. Связи функционирования, обеспечивающие реальную жизнедеятельность самой системы заданий. Каждый блок заданий выполняет определённую функцию — служит для развития конкретного компонента творческого потенциала, а в конечном итоге — развитию качества в целом.
  4. Связи управления, выстраивающиеся на основе определённой программы и представляющие собственно способ реализации системы заданий на практике. Причём связи управления в любой системе так же, как и цель, принято относить к системообразующим элементам. Наша система учебных заданий не является исключением.

Система как целостность выстраивается на основе определённых принципов. При проектировании системы заданий ключевыми выступают такие дидактические принципы, как принцип научности, принцип систематичности и последовательности, принцип доступности, принцип наглядности, принцип связи теории с практикой и др. Охарактеризуем перечисленные принципы.

  1. Принцип научности реализуется в том, что задания системы содержат и опираются на те знания, которые установлены конкретной наукой. В то же время отбор самих заданий и составляющих их задач осуществляется в соответствии с научными требованиями, выделенными И. Я. Лернером применительно к познавательным задачам. Среди них:
    1. Задачи должны охватывать все типы аспектных проблем, то есть должны быть посвящены конкретному явлению. Таких проблем неисчислимое множество, так как они касаются абсолютно всех изучаемых процессов. Применение этих задач позволяет выработать у учащихся определённую установку на выборочный подход к осмыслению, пониманию и анализу научных фактов. Кроме того, аспектные задачи, связанные со структурой какого либо объекта, его спецификой, способствуют развитию именно творческих возможностей учащихся.
    2. Решение задач и заданий должно осуществляться адекватными методами. Они, как правило, расчленяются на конкретные шаги, которые предъявляются учащимся на пути работы с той или иной задачей.
    3. Любое задание должно содержать элемент творческой задачи и обучать всем процедурам творческой деятельности.

Необходимо оговорить, что творческие задания в большинстве своём относятся к заданиям открытого типа, не имеющим однозначного решения. Такие задания отличаются от традиционных вопросов, тестов, задач и упражнений, предполагающих «правильные» ответы, с которыми сравнивается полученный учеником результат. Открытые задания представляют лишь возможные направления ответа, задавая его структуру или отдельные элементы.

    1. Задачи должны выстраиваться с учётом постепенного возрастания их сложности. Это объективная характеристика задачи. Чтобы она отличалась каким либо уровнем сложности, определены три критерия. Первый критерий состоит в том, что любая задача должна содержать как можно больше данных, которые ученику предстоит сопоставить. Второй критерий предполагает увеличение числа шагов, необходимых учащемуся для решения этой задачи. Третий критерий заключается в том, что чем больше параллельных, то есть не вытекающих друг из друга, выводов, тем задача сложнее. Перечисленные критерии не зависят от того, кто выполняет задание.
    2. При отборе задач должны учитываться методические условия, а также необходимость индивидуализации включения учащихся в их решение. Данный принцип определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности. Составляя задачи, учитель продумывает, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявлять ту или иную задачу, как она связана с другими, какова её цель.
  1. Принцип систематичности и последовательности реализуется в том, что система заданий выстраивается в логике конкретного учебного предмета, что позволяет систематически использовать их во время урока или во внеурочной деятельности. Такая систематическая работа с заданиями позволяет ученикам лучше усвоить необходимые знания и закрепить умения. Кроме того, задания системы располагаются последовательно: сначала задания, способствующие развитию более простых умений, затем — развитию более сложных.
  2. Принцип доступности заключается в том, что задания системы отвечают, прежде всего, возрастным возможностям учащихся, а также предполагают использование только тех знаний, умений и навыков, которыми они владеют.
  3. Принцип наглядности состоит в том, что многие задания системы содержат наглядное дополнение (иллюстрации, кроссворды, схемы, таблицы и др.). Это не только помогает заинтересовать детей, привлечь их внимание к заданию, но и представить необходимые сведения из разных областей науки, а также развивать умения детей.
  4. Принцип связи теории с практикой реализуется в том, что те знания, и умения, которые школьники получают в ходе выполнения заданий системы, направлены на их использование в самостоятельной деятельности.

Основу разработанной системы составляют задания, направленные на развитие компонентов творческого потенциала школьников. Данные задания распределены по 4 блокам. Покажем типы заданий на примере русского языка и литературы.

1 блок — задания эмоционально-ценностного и мотивационного типа. Речь прежде всего идёт о заданиях, содержащих элемент выбора. Как правило, они состоят из трёх упражнений: 1) работа по образцу, 2) работа, включающая элемент творчества, 3) собственно творческая работа.

2 блок — задания интеллектуально-творческого типа. В качестве таких заданий могут выступать творческие работы учащихся: 1) создание словесного или письменного продукта в различных жанрах: составление летописи, иллюстрированного словаря произведения, сочинение современных видов текста /интервью, реклама и др./); 2) сочинение сказки, пословицы, поговорки; 3) составление кроссвордов, игр, викторин; 4) написание родословной своей семьи; 5) составление творческих заданий для других учеников и др.

3 блок — задания деятельностного типа. Данный блок содержит задания, выполнение которых требует от учащихся умения организовать творческую деятельность. Среди них: 1) разработка плана творческой работы, доклада, сообщения; 2) составление сценария конкурса, викторины; 3) подготовка элемента урока (например, для младших школьников) и др.

4 блок — задания оценочного (рефлексивного) типа: 1) написать сочинения о себе, в котором нужно дать оценку своим действиям в ходе творческой деятельности, своим возможностям и т. д.; 2) составить график своей работы на неделю или месяц и др.

В процессе проектирования системы учебных заданий реализуется ещё одно дидактическое условие — отбор содержания образования для системы заданий.

Внутри каждого блока классификация заданий осуществляется следующим образом: по характеру познавательной деятельности; по форме выполнения; по количеству учащихся; задания, различающиеся спецификой учебного предмета; по месту выполнения.

Среди перечисленных типов ведущими будут выступать задания, различающиеся характером познавательной деятельности, среди которых выделяются информационно-рецептивные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские.

Задания информационно-рецептивного характера направлены на восприятие, осознание, запоминание информации, которая преподносится учителем. К данной группе относятся задания, выполняемые по образцу.

Задания репродуктивного характера направлены на усвоение уже известной и осознанной школьниками учебной информации и способов деятельности. В качестве таких заданий могут использоваться следующие: задания, включающие разные виды разбора (фонетический, морфологический и др.), составление простого и сложного плана текста; сравнение литературных героев по заданной схеме и т. д.

Следует отметить, что задания первых двух типов помогают лишь сохранять полученную учебную информацию и воспроизводить её по образцу, расширять и углублять имеющиеся знания и умения, они создают «фонд знаний и умений личности», без которых «нельзя усвоить опыт и способы творческой деятельности».

Задания частично-поискового характера направлены на поэтапное усвоение логических приёмов анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Они включают в себя отбор необходимой информации, её группировку, выделение главного и второстепенного. К ним относятся: подготовка сообщений на один из вопросов темы, составление кроссвордов, задания, связанные с переносом нескольких известных способов в нестандартную ситуацию и др.

Существенными признаками заданий поискового характера являются следующие: 1) выполнение их без непосредственного участия педагога (проблемные задачи) или с частичной подсказкой с его стороны (задания частично-поискового характера); 2) открытие учащимися в процессе выполнения заданий новых знаний или новых способов добывания знаний. Выполняя эти задания, учащиеся оказываются в новой ситуации, перед новой проблемой и испытывают определённые затруднения, разрешая проблему. Критерием сформированности умений является, с одной стороны, выполнение задания, с другой — способ выполнения.

Задания исследовательского характера направлены на усвоение опыта творческой деятельности, организацию поисковой, исследовательской деятельности. В качестве подобных заданий могут выступать творческие работы учащихся, доклады, проекты и др.

По форме выполнения задания могут быть письменные и устные.

По количеству учащихся, задействованных в выполнении, задания делятся на индивидуальные, парные, групповые. В качестве примера может выступать групповое задание по русскому языку, когда требуется написать, а затем представить творческую работу — например, рассказ, объясняющий происхождение какого либо фразеологизма. Также эффективными становятся различные формы взаимо- и саморецензирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, где учитель может помочь учащемуся в осознании и оценке отдельных сторон его деятельности. Школьникам импонируют такие формы учебной работы, где они совместно с учителем, как «коллеги», осуществляют поиск нового знания. Однако не следует забывать и о различных формах самостоятельной работы как на уроке, так и дома.

Таким образом, проектирование системы учебных заданий позволяет учителю решать профессиональные задачи, связанные с творческим развитием современных школьников, осуществляя индивидуально-дифференцированный подход в обучении и делая свою деятельность более планомерной и технологической. В дальнейшем данная система заданий может выступать как педагогический инструментарий для конструирования системы занятий, включающей разные типы уроков (изучение нового материала, закрепление, повторение и др.).

Литература

  1. Булатова Е. Н. Структура и содержание карьерного потенциала личности специалиста атомной энергетики / Е. Н. Булатова, Л. В. Абдалина // Вест. Тамб. Ун-та. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2010. Вып.11 (91). — С. 142-147.
  2. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина Н. Г., Молчанов С. В. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
  3. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода / Блауберг И. В., Юдин Э. Г. — М., 1973.
  4. Бушман Е. А. Индивидуальная образовательная траектория как способ развития творческих способностей ученика / Е. А. Бушман // Образование в современной школе. — 2004. — № 8. — С. 38 — 41.
  5. Веретенникова Л. К. Развитие творческого потенциала современного школьника / Л. К. Веретенникова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. — 2010. — № 1. — [электронный ресурс].
  6. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию / Г. А. Лебедева // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 68 — 75.
  7. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.
  8. Штейнберг В. Э. Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность преподавателя / В. Э. Штейнберг // Школьные технологии. — 2001. — № 1. — С. 8-33.

Источник: Алексеева Е. Ю. Проектирование системы учебных заданий как условие эффективного развития творческого потенциала школьника в процессе обучения // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. Выпуск пятый (№ 5) / Под научн. редакцией проф. С. В. Чернова. - М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2015. - С. 21-27.

 


 

 

 

//